論我國幼師轉(zhuǎn)型與學(xué)前教育專業(yè)課程建設(shè)

王振宇　龐建萍

【摘要】調(diào)整幼兒師范學(xué)校的布局和辦學(xué)模式、理順學(xué)前教育專業(yè)的教育體制、提升學(xué)前教育專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)既符合我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的實(shí)際,也符合世界各國師范教育發(fā)展的趨勢。在我國幼師轉(zhuǎn)型的過程中,我們要充分認(rèn)識我國國情,充分發(fā)揮政府主導(dǎo)和學(xué)校自主兩方面的積極性,愛護(hù)幼師系統(tǒng)的原有師資隊(duì)伍。轉(zhuǎn)型后的學(xué)前教育專業(yè)要重視專業(yè)建設(shè),首先要構(gòu)建包括基礎(chǔ)理論課程、專業(yè)性課程、工具性課程、實(shí)用性課程在內(nèi)的新的課程體系。

【關(guān)鍵詞】幼師轉(zhuǎn)型;學(xué)前教育專業(yè);課程建設(shè)

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)04-0017-06

1997年9月,上海幼兒師范高等專科學(xué)校并入華東師范大學(xué),組建成華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院,拉開了我國師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和幼兒師范學(xué)校轉(zhuǎn)型的序幕。十多年來,我國幼兒師范學(xué)校的轉(zhuǎn)型經(jīng)歷了艱苦摸索、痛苦磨合、穩(wěn)步發(fā)展等階段。目前,結(jié)構(gòu)調(diào)整的任務(wù)還在繼續(xù),但總體而言,已進(jìn)入相對平穩(wěn)的內(nèi)涵建設(shè)時(shí)期。

一、全球視野下的我國幼師轉(zhuǎn)型

我國大規(guī)模的幼兒師范教育起步于20世紀(jì)50年代。四五十年來,中等幼兒師范學(xué)校不僅造就了一支熱愛幼教事業(yè)、多才多藝的師資隊(duì)伍,形成了以“三學(xué)六法”①為主體的課程體系,也為培養(yǎng)中專學(xué)歷的幼兒教育師資和培訓(xùn)在職幼兒園教師作出了不可磨滅的歷史貢獻(xiàn)。

隨著我國經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展,學(xué)前教育實(shí)踐對幼兒園教師的培養(yǎng)層次、培養(yǎng)規(guī)格和對幼兒園教師專業(yè)化水平提出了更高的要求,調(diào)整幼兒師范學(xué)校的布局和辦學(xué)模式、理順學(xué)前教育專業(yè)的教育體制、提升學(xué)前教育專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)已被提上了議事日程。這一調(diào)整既符合我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的實(shí)際,也符合世界各國師范教育發(fā)展的趨勢。

18世紀(jì)60年代工業(yè)革命以后,隨著學(xué)校的大量設(shè)立、教育的普及,師范教育在西方各國迅速發(fā)展。師范教育初興時(shí)期,幼兒園師資主要來源于中等師范學(xué)校的畢業(yè)生。隨著文化科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和人民群眾受教育程度的普遍提高,中等師范學(xué)校畢業(yè)生已經(jīng)不能適應(yīng)社會需要。世界大多數(shù)國家(美國、俄羅斯、日本、瑞典、德國、西班牙、葡萄牙、荷蘭、希臘、芬蘭、盧森堡等)的學(xué)前教育專業(yè)入學(xué)要求是必須修完高中課程(即12年基礎(chǔ)教育課程,包括普通高中和職業(yè)高中),獲得畢業(yè)證書,通過國家統(tǒng)一的大學(xué)入學(xué)考試。

目前在世界大部分國家,學(xué)前教育師資培養(yǎng)年限和層次都已達(dá)到了高等教育的水平,芬蘭、法國、希臘、愛爾蘭、西班牙、瑞典等國都是在大學(xué)中進(jìn)行學(xué)前教育師資培養(yǎng)的,比利時(shí)、丹麥、盧森堡、荷蘭、葡萄牙等國的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)主要是教育學(xué)院。就培養(yǎng)年限而言,最短也需要三年,即相當(dāng)于高等職業(yè)教育。年限最長的是法國,學(xué)前教育師資必須高中畢業(yè)擇優(yōu)錄取并修完三年大學(xué)(通識)課程,再接受兩年專業(yè)培養(yǎng)。

在辦學(xué)模式上,發(fā)達(dá)國家有獨(dú)立和整合兩種模式。獨(dú)立模式以3歲為分水嶺,包含保育和教育兩個(gè)階段,并涉及歸屬社會福利系統(tǒng)還是教育系統(tǒng)的問題。在小年齡段,對幼兒的醫(yī)療和社會保育性更強(qiáng),對師資的要求較低;在學(xué)齡前兩到三年,對幼兒的教育性更強(qiáng),對師資的要求較高。比如,希臘就有兩套平行的培養(yǎng)系統(tǒng):半日制幼兒園(3~5歲)的教師要接受四年大學(xué)本科教育,而全日制日托中心(6個(gè)月~5歲)的教師只需接受三年半的高等職業(yè)教育。但大多數(shù)國家,如美國、奧地利、芬蘭、西班牙、瑞典、意大利、葡萄牙、愛爾蘭、俄羅斯等都實(shí)行整合的模式,只是不同的機(jī)構(gòu)培養(yǎng)目標(biāo)側(cè)重點(diǎn)不同而已,這種不同往往通過課程設(shè)置體現(xiàn)出來。美國幼教師資的職前培養(yǎng)采用非師范型的培養(yǎng)方式。美國大學(xué)中的研究生院或研究所招收已獲學(xué)士學(xué)位的學(xué)生或具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的工作者攻讀學(xué)前教育碩士、博士學(xué)位,以培養(yǎng)大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)?；蛟缙诮逃芯恐行牡母邔哟螌W(xué)前教育師資。大學(xué)的早期教育系或教育學(xué)院招收本科生和研究生,培養(yǎng)幼兒園和小學(xué)低年級教師。美國一些社區(qū)學(xué)院早期教育系學(xué)生經(jīng)兩年學(xué)習(xí)獲得幼兒園教師工作證書,畢業(yè)后可直接就業(yè),也可進(jìn)大學(xué)再學(xué)習(xí)兩年獲學(xué)士學(xué)位,成為培養(yǎng)5歲以下兒童的日托中心教師。此外,美國還有許多學(xué)術(shù)團(tuán)體或私人機(jī)構(gòu)承擔(dān)培訓(xùn)幼兒園教師的任務(wù),這些部門培訓(xùn)的人經(jīng)政府部門考核后發(fā)給從事幼教工作的資格證書?？梢钥闯?美國的學(xué)前教育師資培養(yǎng)模式是多層次、多渠道的,層次也是較高的。

對我國師范教育曾有過重大影響的蘇聯(lián)師范教育,存在培養(yǎng)目標(biāo)單一、專業(yè)劃分過細(xì)、修業(yè)時(shí)間過長、課程比例不協(xié)調(diào)等弊端,缺乏應(yīng)有的靈活性和競爭性,嚴(yán)重不適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。1992年,俄羅斯聯(lián)邦對師范教育進(jìn)行了結(jié)構(gòu)改革,推出了多層次的師范教育,同時(shí)強(qiáng)調(diào)教育的人性化,重視培養(yǎng)學(xué)生的基本能力。改革后的俄羅斯師范教育有三個(gè)特點(diǎn):一是培養(yǎng)目標(biāo)多層化,既能培養(yǎng)中等人才,也能培養(yǎng)高等人才;二是使學(xué)生得到了平等競爭的機(jī)會;三是使基礎(chǔ)知識與專業(yè)知識有機(jī)地結(jié)合起來。

我國臺灣省從20世紀(jì)70年代開始培養(yǎng)兩年制專科學(xué)歷的幼教師資。自90年代初開始,全省13所高等師范學(xué)院的幼教系相繼承擔(dān)起培養(yǎng)本科學(xué)歷幼教師資的任務(wù),加上近年來一些研究生畢業(yè)后加入幼教師資隊(duì)伍,從而有力地促進(jìn)了臺灣省學(xué)前教育的發(fā)展。

放眼全球,對學(xué)前教育培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行改革是大勢所趨,提高學(xué)前教育師資的學(xué)歷水平是經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要,與此相應(yīng),對幼兒師范學(xué)校進(jìn)行結(jié)構(gòu)調(diào)整也是勢在必行。

目前我國內(nèi)地各省(市、區(qū))60多所幼兒師范學(xué)校都面臨著結(jié)構(gòu)調(diào)整的任務(wù),這些學(xué)校的大致情況可分四類:第一類,并入型。并入高等院校(包括高等師范院?；蚓C合性高校),成為高校中的一個(gè)學(xué)院、一個(gè)系或一個(gè)專業(yè)。第二類,獨(dú)立升格型。在原校建制和結(jié)構(gòu)不變或與其他中專合并的情況下,由中專性質(zhì)的幼兒師范學(xué)校升格為大專性質(zhì)的幼兒高等師范?？茖W(xué)校或高等職業(yè)學(xué)校。第三類,改建型。改建為師資培訓(xùn)中心,承擔(dān)幼兒園和小學(xué)教師的繼續(xù)教育工作。有些幼兒師范學(xué)校則改辦普通中學(xué)。第四類,維持型。保留原中等師范的定位和幼師的培養(yǎng)目標(biāo),同時(shí)開辦其他專業(yè)的職業(yè)教育或普通教育。

并入型和升格型的學(xué)校都將培養(yǎng)目標(biāo)從中等學(xué)歷的幼教師資提升到大專甚至本科學(xué)歷的幼教師資,這將是我國學(xué)前師范教育歷史上的一個(gè)重大轉(zhuǎn)折。培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整、培養(yǎng)規(guī)格的提升反映了我國學(xué)前教育的水平不斷提高,反映了幼兒師范教育為社會發(fā)展在提供人才支持和知識貢獻(xiàn)方面的積極作用。因此,將有條件的幼兒師范學(xué)校并入相關(guān)高等院校,部分高校設(shè)立學(xué)前教育專業(yè),是實(shí)現(xiàn)調(diào)整學(xué)前教育專業(yè)設(shè)置、提高培養(yǎng)目標(biāo)的主要途徑,有利于從根本上提高學(xué)前教育專業(yè)師資職前培養(yǎng)的質(zhì)量。少數(shù)條件較好的幼師,也可以經(jīng)過一定的調(diào)整、充實(shí),升格為高等幼專,但要控制總量,嚴(yán)格審評,確保規(guī)模和質(zhì)量。

在幼師轉(zhuǎn)型的進(jìn)程中,有三個(gè)問題值得我們重視。

首先,要充分認(rèn)識我國國情。我國的基本國情是大國辦教育、窮國辦教育。如果脫離這一點(diǎn),不顧實(shí)際,一味地提高培養(yǎng)規(guī)格,不僅為學(xué)校的人力、物力所不及,還可能造成人才浪費(fèi)。因此,學(xué)前師范教育專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)的改革一定要從當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展的實(shí)際出發(fā),綜合考慮社會需求、學(xué)校師資隊(duì)伍和辦學(xué)條件,做到統(tǒng)籌兼顧,還要允許專業(yè)人才的多層次發(fā)展,承認(rèn)各地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的不平衡性。例如,在東部沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū),要努力實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育師資學(xué)歷大?；捅究苹?而在中、西部地區(qū),要努力實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育師資學(xué)歷中?；痛髮；?。在我國相當(dāng)多的地區(qū),中等學(xué)歷的幼教師資仍有需求,因此應(yīng)允許部分地區(qū)的幼兒師范學(xué)校在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)繼續(xù)培養(yǎng)中專學(xué)歷的幼教師資。就全國范圍而言,學(xué)前師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格存在多樣性是客觀現(xiàn)實(shí),是符合我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、社會需求多樣化的實(shí)際情況的,應(yīng)允許各學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平和辦學(xué)條件逐步提高辦學(xué)質(zhì)量和規(guī)格。

其次,要充分發(fā)揮政府的作用。我國的師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整被認(rèn)定為政府行為,在調(diào)整過程中,政府教育行政部門要對當(dāng)?shù)氐纳鐣?、?jīng)濟(jì)、教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢作認(rèn)真、全面、客觀的調(diào)查和預(yù)測,在此基礎(chǔ)上作出決策。師范教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整應(yīng)該從實(shí)際需要出發(fā),不能根據(jù)主觀臆測或?yàn)檎{(diào)整而調(diào)整,一哄而散或一哄而上。政府教育行政部門在作出決策時(shí)要充分尊重學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán),充分尊重學(xué)校和師生的意見,充分尊重幼教師資培養(yǎng)的固有規(guī)律。同時(shí),要克服地方保護(hù)主義,努力突破現(xiàn)行條塊管理體制對幼師結(jié)構(gòu)改革的制約。我國現(xiàn)有的幼兒師范學(xué)校一部分屬省教育行政部門領(lǐng)導(dǎo),一部分歸各市教育行政部門管轄,也有的屬省、市教育行政部門雙重領(lǐng)導(dǎo)。在結(jié)構(gòu)調(diào)整中,很多市屬幼師難以與省屬高校聯(lián)合。有些校長感慨地說,幼師“含在嘴里是塊骨頭,吐出來是塊肉”。某些地方教育行政部門對跨條塊的聯(lián)合辦學(xué)或合并舍不得放行。有些地方則過分強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)調(diào)整中的政府權(quán)力而無視學(xué)校辦學(xué)的自主權(quán),為合并而合并,既增加管理成本,又不利于發(fā)揮大學(xué)的資源優(yōu)勢,達(dá)不到結(jié)構(gòu)調(diào)整的真正目的。為了避免不恰當(dāng)?shù)暮喜?各地教育行政部門應(yīng)該進(jìn)一步解放思想,以全局為重,以有利于提高教育質(zhì)量為重,支持幼師跨條塊擇優(yōu)聯(lián)合。上海幼兒師范高等?？茖W(xué)校原屬上海市教委管轄,在上海市師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整中成功并入部屬重點(diǎn)高校華東師范大學(xué),為跨條塊合并提供了一個(gè)范例。

第三,要愛護(hù)幼兒師范系統(tǒng)的原有師資隊(duì)伍。學(xué)校合并或培養(yǎng)規(guī)格提升后,原幼師的專業(yè)師資隊(duì)伍必然會面臨提升自身學(xué)歷水平和業(yè)務(wù)能力的考驗(yàn)。學(xué)校要做好師資隊(duì)伍建設(shè)的規(guī)劃,按崗位、年齡、需要和本人意愿有針對性地進(jìn)行計(jì)劃培養(yǎng),防止師資隊(duì)伍人心渙散。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心廣大教師,尤其是青年教師和骨干教師的心理建設(shè),幫助他們順應(yīng)變革,振奮精神,繼續(xù)追求。

二、幼師轉(zhuǎn)型背景下的學(xué)前教育專業(yè)課程建設(shè)

我國師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整、幼兒師范學(xué)校轉(zhuǎn)型是一個(gè)難得的歷史機(jī)遇。它全面推進(jìn)了學(xué)前教育專業(yè)的建設(shè),促進(jìn)了學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)層次和規(guī)格的提升,推動了學(xué)前教育師資隊(duì)伍的建設(shè),對最終提高我國幼兒園辦園質(zhì)量和學(xué)前教育整體水平,促進(jìn)我國學(xué)前兒童的發(fā)展具有歷史性的意義。

轉(zhuǎn)型后的學(xué)前教育專業(yè)首先面臨的是專業(yè)建設(shè)的任務(wù)。高等院校的學(xué)前教育專業(yè)既具有師范性,也具有職業(yè)性。這兩個(gè)特性是由培養(yǎng)目標(biāo)決定的。以往高等院校學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定在中等師范學(xué)校的教育學(xué)和心理學(xué)教師以及教育科研和管理人員上,如今這樣的培養(yǎng)目標(biāo)已不復(fù)存在,高校學(xué)前教育專業(yè)必須把培養(yǎng)幼兒園師資作為自己的培養(yǎng)目標(biāo)。幼兒教育對師資有特殊的專業(yè)知識和職業(yè)技能要求。學(xué)前教育專業(yè)的建設(shè)必須在師范性與職業(yè)性之間尋找平衡點(diǎn)。專業(yè)建設(shè)的核心是課程建設(shè)。課程建設(shè)也是最終落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)的基本保證。

傳統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)課程以“三學(xué)六法”和藝術(shù)教育為主體。除“六法”具有明顯的學(xué)前教育專業(yè)特點(diǎn)之外,其他課程主要從鄰近專業(yè)延伸(或衍生)而來。例如,從學(xué)校教育專業(yè)延伸過來的課程主要有教育學(xué)、教育史、比較教育等,并衍生出學(xué)前教育學(xué)、幼兒教育史、學(xué)前比較教育學(xué)等;從心理學(xué)專業(yè)延伸過來的課程有普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、兒童發(fā)展心理學(xué)等,并衍生出幼兒教育心理學(xué)、學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)等;從醫(yī)學(xué)專業(yè)延伸過來的有生理學(xué)、人體解剖學(xué)、衛(wèi)生學(xué)等,并衍生出幼兒營養(yǎng)學(xué)等;從藝術(shù)專業(yè)延伸過來的鋼琴、聲樂、舞蹈、美術(shù)課程,不僅保留著藝術(shù)專業(yè)的基本教學(xué)內(nèi)容,也沿用著藝術(shù)專業(yè)的培養(yǎng)方法和教學(xué)風(fēng)格。

這樣的課程集合,形式上好像合乎邏輯,實(shí)際上并沒有整合成充分體現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)自身特點(diǎn)和真實(shí)需要的課程體系,不僅內(nèi)容龐雜,體系混亂,而且消耗了大量的課程資源,沒有很好地將師范性與職業(yè)性有機(jī)結(jié)合。

我們認(rèn)為,學(xué)前教育專業(yè)的教育類課程(不包括公共必修課)應(yīng)包括以下四類?！?〕

第一類:基礎(chǔ)理論課程,包括心理學(xué)概論(含普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、社會心理學(xué)和教育心理學(xué)的綜合體系)、教育學(xué)概論(是一個(gè)含教育學(xué)原理、學(xué)前教育學(xué)、教育人類學(xué)、教育社會學(xué)的綜合體系)以及幼兒教育思想史和兒童心理發(fā)展理論等史論課。

基礎(chǔ)教育課程承擔(dān)著立論的功能。一名教師必須理解這些最基本的教育理念和觀點(diǎn),并能運(yùn)用這些理念和觀點(diǎn)指導(dǎo)自己的專業(yè)行為。基礎(chǔ)教育課程要少而精。這些課程必須高度概括科學(xué)的兒童觀、教育觀、發(fā)展觀,既要反映學(xué)科的精華,又要緊密結(jié)合學(xué)前教育專業(yè)的需要。我們先以幼兒教育思想史為例來說明此類課程的重要性。傳統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)中外教育史或中外幼兒教育史。由于教育史涉及不同歷史時(shí)期的社會制度、教育制度、教育政策、教育實(shí)踐的沿革和變遷,內(nèi)容過于龐雜,而事實(shí)上對于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來說,最重要的是掌握不同歷史時(shí)期有關(guān)幼兒教育的認(rèn)識及其理論形態(tài)的形成,以及這些理論形態(tài)對當(dāng)今的影響。對于學(xué)前教育專業(yè)來說,創(chuàng)建一門幼兒教育思想史的課程,顯然要比泛泛而談的教育史更有指導(dǎo)意義。事實(shí)上,今天涌現(xiàn)在幼教領(lǐng)域中的眾多課程模式和理念,與幼兒教育思想史有著不可切割的內(nèi)在淵源關(guān)系。了解了幼兒教育思想史,就能更深刻地把握現(xiàn)實(shí),把握實(shí)質(zhì),有效地提高未來幼兒園教師的文化自覺性。

再以兒童心理發(fā)展理論這一課程為例,我們同樣也能體會到該課程的理性價(jià)值。以往的兒童心理學(xué)(包括嬰幼兒心理學(xué))較多地介紹兒童的心理特點(diǎn)和年齡特征,有它的合理性,但這些學(xué)科所反映的內(nèi)容受到研究方法的局限,很難全面反映兒童的整體面貌,而且具體數(shù)據(jù)會隨著研究方法的改變而改變。對學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來說,了解這些知識是必要的,但還不夠。他們需要在了解具體知識的基礎(chǔ)上進(jìn)一步了解發(fā)展理論,以便從更高層面上把握兒童發(fā)展的趨勢和全過程,能夠運(yùn)用發(fā)展理論解釋和解決實(shí)際生活中碰到的具體問題,能夠運(yùn)用理論預(yù)測將來可能發(fā)生的問題,增強(qiáng)自身的專業(yè)自覺性。更重要的是,兒童心理發(fā)展理論能有效提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的科學(xué)精神,增進(jìn)他們對科學(xué)理論的價(jià)值和科學(xué)研究的局限性的了解,促使他們在將來的工作中自覺貫徹科學(xué)精神,不輕易迷失學(xué)術(shù)方向。在實(shí)際生活中,幼兒教育中的方案太多,理論太少;隨意性大,實(shí)際效果小;重教學(xué)成果,輕發(fā)展成果;重即時(shí)效應(yīng),輕長期效應(yīng)。這類現(xiàn)象說到底都與學(xué)前教育界理性思維能力偏低有關(guān)。如果我們不去從根本上提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的理論素養(yǎng)和科學(xué)精神,這類怪圈就會無限制地延續(xù)下去。

目前,《幼兒教育思想史》(杜成憲、單中惠主編,人民教育出版社,2008年6月版)、《兒童心理發(fā)展理論》(王振宇編著,華東師范大學(xué)出版社,2000年11月版)已經(jīng)被很多院校作為教育類課程的教材,這對推進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)的課程建設(shè)具有積極作用。

第二類:專業(yè)性課程,包括學(xué)前兒童發(fā)展與評估、學(xué)前兒童健康營養(yǎng)與安全、幼兒園課程論、學(xué)前兒童游戲與組織、幼兒園與班級管理、家庭與社區(qū)教育學(xué)、幼兒手工藝制作與幼兒園環(huán)境設(shè)計(jì)、幼兒音樂舞蹈創(chuàng)編、幼兒文學(xué)創(chuàng)作、0~3歲嬰兒保教以及各科教學(xué)活動設(shè)計(jì)等。

專業(yè)性課程的功能在于培養(yǎng)學(xué)生具有幼兒園教師必備的知識和能力。這里重點(diǎn)說明兩個(gè)問題。首先是各科教學(xué)活動設(shè)計(jì),其次是關(guān)于藝術(shù)教育問題。

各科教學(xué)活動設(shè)計(jì)由傳統(tǒng)的六科教學(xué)法(語言、計(jì)算、常識、音樂、美術(shù)、體育教學(xué)法)演變而來。我們知道,傳統(tǒng)的“三學(xué)六法”是我國幼師的課程主干。自從教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》提出幼兒園教育可以相應(yīng)劃分為五大領(lǐng)域(健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù))后,六科教學(xué)搖身變成“五大領(lǐng)域教育”,但無論在學(xué)前教育專業(yè)的課程中還是在幼兒園的實(shí)際教學(xué)過程中,基本內(nèi)容和方法還是沿用了“六法”?！傲ā钡闹饕獑栴}是在分科教學(xué)的理論指導(dǎo)下形成的知識體系,過于偏重傳統(tǒng)的“教師中心”教學(xué)法,這一點(diǎn)需要改進(jìn),但我們也應(yīng)看到,“六法”蘊(yùn)含的元素是幼兒園的任何教育活動都不可缺少的,不能簡單地拋棄。我們應(yīng)該對傳統(tǒng)的“六法”加以改進(jìn),將幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)與教育內(nèi)容、教育方法結(jié)合起來,使學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)對教學(xué)內(nèi)容有一個(gè)理性的認(rèn)識,學(xué)會有效地組織、安排幼兒園教育活動,并通過見實(shí)習(xí)學(xué)會融會貫通、綜合使用。因此,各科教學(xué)活動設(shè)計(jì)既是傳統(tǒng)“六法”的延續(xù),又是“六法”的升華。這要比按五大領(lǐng)域教育分類更容易教學(xué)和被學(xué)生掌握運(yùn)用。至于各科教學(xué)活動設(shè)計(jì)具體開設(shè)哪幾門課程,還要進(jìn)一步研究。有些課程名稱需要改動,如“計(jì)算教學(xué)法”改為“數(shù)學(xué)教育活動設(shè)計(jì)”,“常識教學(xué)法”改為“科學(xué)教育活動設(shè)計(jì)”,等等。

藝術(shù)類課程的改革是學(xué)前教育專業(yè)課程建設(shè)的另一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)。強(qiáng)化藝術(shù)類(包括體育)課程的教學(xué),是我國幼師普遍的教學(xué)傳統(tǒng)。這對于提高幼師學(xué)生的藝術(shù)修養(yǎng)和藝術(shù)技能技巧有一定作用。但學(xué)前教育專業(yè)中藝術(shù)類課程的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)與藝術(shù)專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)有所區(qū)別。學(xué)前教育專業(yè)的藝術(shù)類課程要體現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)的特點(diǎn)和學(xué)前教育的實(shí)際需要:通過教授藝術(shù)類課程,重點(diǎn)幫助學(xué)生掌握在學(xué)前教育中迫切需要的彈唱、伴奏和幼兒歌舞創(chuàng)編以及兒童畫、幼兒園環(huán)境布置等方面的技能技巧,同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)鑒賞能力和對幼兒藝術(shù)的美感感知能力。調(diào)整藝術(shù)類課程的教學(xué)目標(biāo),絕不是單純削減藝術(shù)類課目或課時(shí)的問題,其關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變教育觀念,發(fā)揮教育智慧,研究學(xué)前師范教育中藝術(shù)教育的目標(biāo)和規(guī)律,研究新的課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和新的教學(xué)思路。浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院在學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)類課程教學(xué)改革中嘗試制定了合理的目標(biāo)和具體的要求;上海行健職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育系的鋼琴教學(xué)成為上海市高校的精品課程,在探索讓學(xué)生盡早進(jìn)入伴奏、彈唱方面取得了初步經(jīng)驗(yàn),值得繼續(xù)探索。

第三類:工具性課程,包括學(xué)前兒童行為觀察與行為指導(dǎo)、信息技術(shù)教育、學(xué)前教育課件制作、教育統(tǒng)計(jì)與教育評估應(yīng)用、教育科研方法等。

一名稱職的幼兒園教師應(yīng)該學(xué)會讀懂孩子。要讀懂孩子,就必須會觀察孩子,懂得他們的言談舉止和面部表情,了解他們情緒變化中蘊(yùn)含的需要?！?〕這些應(yīng)該是幼兒園教師的基本功,是最重要的“技能技巧”。開設(shè)學(xué)前兒童行為觀察與行為指導(dǎo)這門課的目的,正是為了培養(yǎng)學(xué)生具備愛兒童、懂兒童、幫兒童的教師素質(zhì),從而更好地接近、了解和幫助兒童。這門課并不是簡單地告訴學(xué)生如何制表、如何記錄,也不是要求學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生變成心理醫(yī)生,而是通過大量案例分析,讓學(xué)生把握幼兒的行為特點(diǎn)和內(nèi)部需要,及時(shí)提供幫助和支持。將觀察兒童和對兒童進(jìn)行行為指導(dǎo)列入工具性課程,是對傳統(tǒng)幼兒園教師“技能技巧”的拓展。

第四類:實(shí)踐性課程,包括專業(yè)思想教育、當(dāng)?shù)赜捉谈母铿F(xiàn)狀和動態(tài)、見習(xí)與實(shí)習(xí)、各類社會實(shí)踐活動。

目前,國內(nèi)有一些學(xué)前教育專業(yè)設(shè)在高等職業(yè)學(xué)校內(nèi)。高職教育強(qiáng)調(diào)工學(xué)結(jié)合、項(xiàng)目引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動。這為充分體現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)的師范性與職業(yè)性的結(jié)合,以及學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐性課程的改革提供了有利條件。高職學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生利用課余時(shí)間和寒暑假到有條件的幼兒園及其他早教機(jī)構(gòu)去頂崗。

以上四類課程構(gòu)成學(xué)前教育專業(yè)課程的主體部分。實(shí)際上,這個(gè)課程體系蘊(yùn)含著一根“培養(yǎng)人—培養(yǎng)教師—培養(yǎng)幼兒園教師”的主線。如果以此為目標(biāo)進(jìn)行課程建設(shè),相信能在很大程度上提升學(xué)前教育專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的質(zhì)量,有利于學(xué)前教育專業(yè)建設(shè),也有利于培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。大面積的課程和教材建設(shè)不是幾個(gè)人、幾個(gè)學(xué)校就能勝任的,或者說,大面積的課程和教材建設(shè)本身就是一項(xiàng)重大的科研項(xiàng)目,因此,需要通過有效途徑組織專業(yè)理論工作者、高校教師、幼兒園教師、出版社編輯人員一起共同努力才能完成這項(xiàng)任務(wù)。

構(gòu)建符合學(xué)前教育專業(yè)特點(diǎn)和需要的課程體系,是學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)的核心。這是一項(xiàng)充滿挑戰(zhàn)性和具有創(chuàng)造性的工作。布魯納說過:“一門課程對教師比對學(xué)生更有意義。如果這門課程不能改變、鼓勵(lì)、困擾以及啟發(fā)教師,那它對他們所教的學(xué)生將不會發(fā)生影響。供教師教學(xué)用的課程必須是第一流的。如果它對學(xué)生有什么影響,它勢必憑借對教師已經(jīng)產(chǎn)生的影響而表現(xiàn)出來?！薄?〕本文的構(gòu)思并不是一張藥方,只是呼吁同仁們一起來探索、構(gòu)建符合我國學(xué)前教育專業(yè)需要的課程體系。這里最要提防的是墨守成規(guī)、不思進(jìn)取、只追求經(jīng)濟(jì)效益、搞低水平重復(fù)建設(shè)。把學(xué)前教育專業(yè)和課程建設(shè)好了,才不會錯(cuò)失師范教育結(jié)構(gòu)調(diào)整和幼師轉(zhuǎn)型提供的歷史機(jī)遇。

參考文獻(xiàn):

〔1〕王振宇.面向21世紀(jì)學(xué)前教育師資職前培養(yǎng)專業(yè)設(shè)置、課程改革理論與實(shí)踐〔G〕//中華人民共和國教育部師范司.師范教育研究項(xiàng)目結(jié)項(xiàng)報(bào)告.北京:中華人民共和國教育部師范司,2001.

〔2〕中華人民共和國教育部基礎(chǔ)教育司.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》解讀〔M〕.南京:江蘇教育出版社,2002:203-210.

〔3〕布魯納.教育過程〔M〕.邵瑞珍,譯.北京:文化教育出版社,1982:11.