幼教師資職前培養(yǎng)層次提升的背景、路徑及問題

王　芳

【摘要】社會的快速發(fā)展、世紀(jì)之交開展的師范教育體制改革以及幼兒園課程改革的深入使幼教師資職前培養(yǎng)層次的提升成為必然選擇。隨之,中等幼兒師范學(xué)校一一升格,高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)重心下移,綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與到幼教師資培養(yǎng)工作中來。在提升幼教師資職前培養(yǎng)層次的過程中,部分地區(qū)存在著盲目提升現(xiàn)象,從而導(dǎo)致出現(xiàn)培養(yǎng)的斷層現(xiàn)象。為數(shù)眾多的中等幼兒師范學(xué)校提升方向和提升路徑不明確,進(jìn)退兩難。

【關(guān)鍵詞】幼教師資;職前培養(yǎng);層次提升

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)04-0027-05

在建國后相當(dāng)長的一段時期內(nèi),培養(yǎng)幼兒園教師的任務(wù)主要由中等幼兒師范學(xué)校以及部分職業(yè)高中、普通師范學(xué)校和教師進(jìn)修學(xué)校中的幼師班來承擔(dān),它們與高等幼兒師范教育(包括學(xué)前教育專業(yè)?？坪捅究?、碩士和博士)一起構(gòu)成了層次清晰、比較完整的職前教育體系。但是,自上世紀(jì)末以來,這種體系開始發(fā)生重大變化,幼教師資的培養(yǎng)層次開始全面提升,高等幼兒師范院校逐漸成為幼兒園教師培養(yǎng)的主要機(jī)構(gòu)。為什么要提升幼教師資職前培養(yǎng)層次?主要可通過哪些路徑來提升?還存在哪些問題?本文試對這些直接影響幼兒師范教育改革的重要問題進(jìn)行剖析。

一、幼教師資培養(yǎng)層次提升的背景

(一)社會的快速發(fā)展使幼教師資職前培養(yǎng)層次的提升成為必然

20世紀(jì)80年代以來,面對政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化各方面的急劇變化,各國都在思考如何培養(yǎng)具有新觀念、新視野、新技術(shù)的人才。我國在1993年2月印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中明確指出,“世界范圍的經(jīng)濟(jì)競爭是綜合國力競爭,實質(zhì)上是科學(xué)技術(shù)的競爭和民族素質(zhì)的競爭。從這個意義上來說,誰掌握了面向21世紀(jì)的教育,誰就能在21世紀(jì)的國際競爭中處于戰(zhàn)略主動地位”。作為教育的起始環(huán)節(jié),學(xué)前教育也因此受到人們越來越多的關(guān)注。要提升學(xué)前教育質(zhì)量,為未來社會所需人才的成長奠定堅實基礎(chǔ),人們必然會對其主要承擔(dān)者——幼兒園教師提出更高更新的要求,而教師接受高層次的學(xué)歷教育是滿足這種要求的重要途徑之一。因此,在世界范圍內(nèi),幼教師資職前培養(yǎng)呈現(xiàn)高學(xué)歷、高層次的趨向(見下表)。

(二)世紀(jì)之交進(jìn)行的師范教育體制改革促使幼兒師范教育的層級提升

世紀(jì)之交,我國開始了新一輪的師范教育體制改革,傳統(tǒng)的三級師范向二級師范過渡是這次改革的重點。1999年,教育部在《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》中提出,“從城市向農(nóng)村、從沿海向內(nèi)地逐步推進(jìn),由三級師范(高師本科、高師?？?、中等師范)向二級師范(高師本科、高師?？?過渡。到2010年左右,新補(bǔ)充的小學(xué)、初中教師分別基本達(dá)到專科和本科學(xué)歷”。同年由國務(wù)院批轉(zhuǎn)的《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》則提出,“2010年前后,具備條件的地區(qū)力爭使小學(xué)和初中專任教師的學(xué)歷分別提升到專科和本科層次,經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)高中專任教師和校長中獲碩士學(xué)位者應(yīng)達(dá)到一定比例”。根據(jù)《中華人民共和國教育法》的有關(guān)規(guī)定以及慣例,這兩個文件對幼兒園教師也具有同樣的指引作用。在這一精神的號召下,我國不少地區(qū),尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū),已經(jīng)或正在進(jìn)行幼兒師范教育由三級師范向二級師范的過渡,把幼教師資培養(yǎng)納入高等教育軌道正逐步變?yōu)楝F(xiàn)實。

(三)幼兒園課程改革的深入迫切要求提升師資職前培養(yǎng)層次

2001年9月,教育部頒發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》,這標(biāo)志著幼兒園課程改革進(jìn)入一個新階段。新《綱要》充分肯定了幼兒園教師在教育中的作用,同時也對教師素質(zhì)提出了前所未有的要求和挑戰(zhàn),要求其應(yīng)具備全面、正確地了解兒童發(fā)展的能力,有效地選擇、組織教育內(nèi)容的能力,創(chuàng)設(shè)發(fā)展支持性環(huán)境的能力,領(lǐng)導(dǎo)和組織能力,不斷進(jìn)行專業(yè)化學(xué)習(xí)的能力〔2〕諸種基本素質(zhì)。而要從根本上解決教師的素質(zhì)問題,還得在源頭下功夫,幼兒園教師的職前教育應(yīng)盡快改革。首先,師范學(xué)校必須把培養(yǎng)師范生的創(chuàng)新意識和科研意識作為今后教育教學(xué)工作的重心。其次,師范學(xué)校要大力提高師范生的專業(yè)素養(yǎng)。第三,師范學(xué)校還必須提高師范生的現(xiàn)代化教育意識和技能。而這三方面恰恰是傳統(tǒng)中師教育的薄弱環(huán)節(jié)。以招收初中生為主、培養(yǎng)中專學(xué)歷幼教師資的中等幼兒師范教育顯然難以適應(yīng)形勢發(fā)展的需要。因此,提升職前培養(yǎng)層次已成為學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展和課程改革的內(nèi)在需求。

二、幼教師資培養(yǎng)層次提升的路徑

(一)中等幼兒師范學(xué)校升格

中等幼兒師范學(xué)校是我國培養(yǎng)幼教師資的主要機(jī)構(gòu)。改革開放后,在黨和政府的高度重視下,幼兒師范教育得到了快速發(fā)展。1979年,作為幼兒師范教育主要力量的幼兒師范學(xué)?；謴?fù)至22所,在校生為9171人;1982年,又增至33所,在校生為21798人;1990年,全國已有獨立建制的幼兒師范學(xué)校67所,在校生38165人;1996年,在校生達(dá)到56278人,約為1979年的6倍。這些幼兒師范學(xué)校為我國幼兒教育輸送了大批合格的師資,成為職前教育的主要陣地。因此,在培養(yǎng)層次提升的過程中,中等幼兒師范學(xué)校的升格狀況將直接決定整個幼教師資職前培養(yǎng)體系的基本格局。幼兒師范學(xué)校升格的具體模式主要有以下幾種。

第一種:中等幼兒師范學(xué)校舉辦大專班,培養(yǎng)?？茖哟蔚挠捉處熧Y。由條件較好的幼兒師范學(xué)校與當(dāng)?shù)貛煼秾？茖W(xué)校聯(lián)合招生,在幼兒師范學(xué)校授課,學(xué)制五年,畢業(yè)時頒發(fā)師專畢業(yè)證書。濟(jì)南幼兒師范學(xué)校和濟(jì)南大學(xué)自1999年開始的聯(lián)合培養(yǎng)大專幼師生工作就屬于此種模式?！?〕

第二種:幼兒師范學(xué)校并入高等師范院校或師范?？茖W(xué)校,培養(yǎng)專科生。這種合并有的是實質(zhì)性合并,有的是松散性合并。還有掛靠本科院校辦學(xué)的,如江蘇省采取將幼兒師范學(xué)校統(tǒng)一掛靠省教育學(xué)院的模式,由政府為幼師院校的轉(zhuǎn)型提供平臺,既保存了幼兒師范學(xué)校的優(yōu)質(zhì)辦學(xué)資源,又提高了辦學(xué)層次?！?〕

第三種:幼兒師范學(xué)校與高等師范院校的學(xué)前教育專業(yè)合并,培養(yǎng)本科層次的幼教師資。如1997年,上海幼兒師范高等?？茖W(xué)校并入華東師范大學(xué),成立了華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院,成為全國學(xué)前教育領(lǐng)域率先成立的二級學(xué)院。浙江幼兒師范學(xué)校在2001年并入浙江師范大學(xué),更名為“浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院”,正式邁入高校行列。

(二)高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)及重心的轉(zhuǎn)變和下移

改革開放初期,我國幼兒師范教育體系主要由本科層次的師范學(xué)院(大學(xué))和中專層次的幼兒師范學(xué)校、師范學(xué)校附設(shè)的幼師班組成。1979年教育部印發(fā)的《全國托幼工作會議紀(jì)要》中對高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)的定位是“主要培養(yǎng)幼兒師范教師、幼教科研人員和幼教行政干部”〔5〕,而幼兒師范學(xué)校的定位則是“培養(yǎng)合格的幼兒園教養(yǎng)員”〔6〕。由此可見,高等師范院校起初并不參與幼兒園教師的培養(yǎng),其培養(yǎng)重心與幼兒師范學(xué)校有較為清晰的界線。

隨著社會對高層次幼教師資需求的不斷擴(kuò)大,高師本科學(xué)前教育專業(yè)也逐漸加入到培養(yǎng)幼兒園教師的行列,其培養(yǎng)重心與幼兒師范學(xué)校開始交叉和重疊。在1998年頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》中,學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)開始被表述為“培養(yǎng)具備學(xué)前教育專業(yè)知識,能在托幼機(jī)構(gòu)從事保教和研究工作的教師、學(xué)前教育行政人員以及其他有關(guān)機(jī)構(gòu)的教學(xué)、研究人才”〔7〕。許多高校都對學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整,如北京師范大學(xué)和南京師范大學(xué)學(xué)前教育本科專業(yè)將培養(yǎng)規(guī)格主要定位在培養(yǎng)“科研型”的幼教實踐人才,包括幼兒園教師、幼教師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)人才、幼教行政管理人才以及其他幼兒教育工作者。從現(xiàn)狀來看,擔(dān)任幼兒園教師成為大多數(shù)學(xué)前教育本科畢業(yè)生的職業(yè)去向。如,華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院2002~2006年到幼兒園工作的畢業(yè)生分別占60%、88%、74%、77%、96%。

(三)綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校的參與

長期以來,幼教師資的培養(yǎng)是在封閉的師范教育體系中進(jìn)行的。1996年全國師范教育工作會議以后,這種體制開始松動。1999年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出:“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師工作,探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院?！苯逃?003年工作要點也強(qiáng)調(diào)要“鼓勵綜合性大學(xué)開展教師教育”。這就為越來越多的其他教育機(jī)構(gòu)參與幼教師資職前培養(yǎng)提供了政策空間。而這些綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校的加入,也自然而然地提升了幼教師資職前培養(yǎng)的層次。

幼兒師范學(xué)校的升格,高師的重心下移,再加上綜合性大學(xué)和非師范類高等學(xué)校的參與,使幼兒園教師培養(yǎng)層次快速提高。有研究者對全國各省(市、自治區(qū))高師幼兒教育專業(yè)1998~2002年的招生情況進(jìn)行了分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn),除少數(shù)省份保持穩(wěn)定或稍有下降之外,大部分地區(qū)的本專科招生數(shù)量穩(wěn)步上升,尤以浙江、遼寧、四川、內(nèi)蒙古、河北、山東、上海、云南、江蘇、新疆等省(市、自治區(qū))上升最為明顯,高師逐漸成為幼兒園教師培養(yǎng)的主要力量之一?！?〕

三、幼教師資培養(yǎng)層次提升中存在的問題

(一)部分地區(qū)盲目提升辦學(xué)層次,幼兒園教師培養(yǎng)出現(xiàn)斷層現(xiàn)象

教育部《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》指出,“各地在省級人民政府的統(tǒng)籌規(guī)劃、宏觀指導(dǎo)下,積極穩(wěn)妥、因地制宜地推進(jìn)各級各類師范院校的布局、層次和類型等方面的結(jié)構(gòu)調(diào)整”。由于缺乏明確的實施步驟和切實合理的區(qū)域規(guī)劃,許多地區(qū)在提升幼兒師范教育層級的過程中出現(xiàn)了盲目現(xiàn)象,致使幼兒園教師的培養(yǎng)出現(xiàn)了斷層現(xiàn)象。

(1)地區(qū)范圍內(nèi)幼兒園教師培養(yǎng)出現(xiàn)斷層現(xiàn)象

一些幼兒師范學(xué)校在升格為大專后,面臨著師資、生源、課程設(shè)置調(diào)整等眾多專業(yè)建設(shè)任務(wù)。由于“目前國內(nèi)開設(shè)?？茖哟斡變航逃龑I(yè)的院校為數(shù)不多,缺乏這方面可以借鑒的經(jīng)驗”〔9〕,這些學(xué)校的相關(guān)工作還處于探索階段,難以在一定時間內(nèi)按照要求招生,幼兒園教師供求因此失衡。以上海市1998~2002年的招生情況(見下圖)為例?！?0〕上海市1999~2001年各層次幼兒師范院校的招生人數(shù)都在200名以下,較1998年有大幅度下滑。這使上海的幼兒園教師很快出現(xiàn)了供求失衡的狀況。2003年2月26日的《新民晚報》曾報道,“嚴(yán)重匱乏的人才資源將使幼兒園教師成為上海師資招聘的‘香餑餑?！?/p>

(2)全國范圍內(nèi)農(nóng)村和基層幼兒園教師培養(yǎng)出現(xiàn)斷層現(xiàn)象

從實際需要看,真正缺乏教師或者需要吸引師范畢業(yè)生從教的地方是農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)。但是,在幼兒師范教育體系調(diào)整的過程中,條件較好的幼兒師范學(xué)校要么合并到大學(xué),要么舉辦大專教育,在培養(yǎng)目標(biāo)上有所提高;而基礎(chǔ)較差的幼兒師范學(xué)校則面臨生存困境,紛紛停辦。結(jié)果是,雖然本科畢業(yè)生進(jìn)入幼兒園的人數(shù)在逐年增加,但為廣大城市基層和農(nóng)村幼兒教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)卻大大減少。這種情況使得原本就缺乏幼兒園教師的廣大農(nóng)村地區(qū)形勢更加嚴(yán)峻?！?997～2003年,我國農(nóng)村幼兒園教師總數(shù)逐年下降。尤其是2001年,農(nóng)村幼兒園教師總數(shù)由2000年的37.16萬驟減至14.73萬……而該年度的農(nóng)村在園幼兒數(shù)仍高達(dá)1045.45萬人,導(dǎo)致該年度農(nóng)村幼兒園教師與在園幼兒比低至1∶71……”〔11〕

(二)為數(shù)眾多的幼兒師范學(xué)校提升方向和提升路徑不明確,進(jìn)退兩難

盡管許多幼兒師范學(xué)校借助三·二分段和五年一貫制的大專教育實現(xiàn)了培養(yǎng)層次的提升,但這種模式并不符合高等教育的要求,有被取消之虞。以這種模式辦學(xué)的學(xué)校既不能退回去辦中專,又不能向高校自然提升,因為高師屬于高教系統(tǒng),由省教育廳管轄;幼兒師范學(xué)校及幼師班屬于中師系統(tǒng),由地方教育行政部門管轄。由于管理上的條塊分割,高師的教育資源不可能自動轉(zhuǎn)化為幼兒師范學(xué)校提升的資源。同時,由于這類學(xué)校長期是中專辦學(xué)模式,層次較低,水平有限,也難以向高師轉(zhuǎn)化。與普通師范學(xué)校的提升相比,當(dāng)前幼兒師范學(xué)校的前進(jìn)路徑還很不明確,提升步驟、方法都較為模糊,很多學(xué)校陷入了進(jìn)退兩難的尷尬境地。

以江蘇省為例。有研究者于2002年進(jìn)行了深入調(diào)查,發(fā)現(xiàn)在普通師范學(xué)校通過合并、聯(lián)合辦學(xué)、獨立升格、轉(zhuǎn)向辦學(xué)等路徑順利提升和轉(zhuǎn)型的時候,幼兒師范學(xué)校仍不知何去何從?！?2〕在2006年12月召開的全國教師教育學(xué)會幼兒教師教育委員會上,代表們一致認(rèn)為,目前承擔(dān)幼兒園教師教育任務(wù)的主力——“未升格但舉辦?？频挠讕煛焙汀稗k中等幼師的學(xué)校”面臨的形勢最為嚴(yán)峻,遇到的困難最大?！?3〕如前所述,由于幼兒師范學(xué)校是承擔(dān)幼教師資職前培養(yǎng)任務(wù)的主力,轉(zhuǎn)型不順甚至失敗將使其長期積累起來的寶貴辦學(xué)經(jīng)驗和優(yōu)勢教育資源價值難以發(fā)揮,勢必會給幼兒園教師教育乃至整個學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展帶來不利影響。

(三)幼兒師范學(xué)校和高等師范院校學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置是“源”和“流”的關(guān)系,培養(yǎng)目標(biāo)的更改必然會引起課程設(shè)置的一系列變化。因此,在幼教師資培養(yǎng)層次提升的過程中,原有的高等師范院校和中等幼兒師范學(xué)校的課程都應(yīng)及時作出相應(yīng)的調(diào)整。然而就現(xiàn)實來看,兩者的課程設(shè)置都還難以真正達(dá)到培養(yǎng)新型幼兒園教師的要求。

就幼兒師范學(xué)校而言,盡管近些年來開始舉辦大專層次的教育,但很多學(xué)校在教材建設(shè)、課程設(shè)置上并沒有實質(zhì)性改進(jìn),不過是學(xué)制有所延長、某方面知識量有所增加而已。有教師“在2001年教授五年制幼師三年級課程時使用的《幼兒衛(wèi)生學(xué)》《幼兒心理學(xué)》教材仍然是1986年版三年制專業(yè)用書”?！?4〕毋庸置疑,盡管這些教材有其特有的價值,但在適應(yīng)新時期教育改革對幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)要求方面已經(jīng)明顯滯后。再加上幼兒園教師自身素質(zhì)提高和專業(yè)結(jié)構(gòu)改變有限,這種大專層次的教育常常給人一種“換湯不換藥”之感。

就高等師范院校而言,盡管其培養(yǎng)重心開始下移,但其重理論輕實踐、重觀念輕技巧、重學(xué)歷輕能力的傾向仍然存在,體現(xiàn)在課程設(shè)置上,就是沒有合理安排從事學(xué)前教育專業(yè)工作必須具備的知識與能力結(jié)構(gòu)比例,沒有處理好學(xué)術(shù)性與示范性、綜合素質(zhì)與專業(yè)技能之間的關(guān)系,致使培養(yǎng)出來的教師無法適應(yīng)幼兒園實踐的需要。比如,當(dāng)前在許多高校中,專業(yè)技能課開設(shè)時間短,訓(xùn)練不深入,對于大多數(shù)高中畢業(yè),彈琴、舞蹈等技能水平幾乎是零的本科學(xué)生來說,僅僅依靠短時間的訓(xùn)練顯然不夠。當(dāng)然,這并不是說要回到傳統(tǒng)幼兒師范學(xué)校的那種過分注重專業(yè)技能的培養(yǎng)模式中去,而是說要在看似矛盾的關(guān)系中尋求一種平衡。

幼教師資職前培養(yǎng)層次的提升有其現(xiàn)實必要性,給幼兒師范教育體系發(fā)展提供了契機(jī),但同時也帶來了新的矛盾和沖突。只有理性地看待其中的得與失,進(jìn)而尋求解決問題的有效策略,才能揚(yáng)長避短,使培養(yǎng)層次提升的價值最大化。

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