在中師教育中尋求現(xiàn)代小學教師培養(yǎng)的動力

馬丁良

[摘要] 走過百年歷史的中等師范教育,在當今的師范教育體系中,作為一種辦學的層次消失了,但是中師緊貼小學教育實際形成的小學教師培養(yǎng)的成功經(jīng)驗:知識的綜合性、素質(zhì)的全面性、培養(yǎng)的實踐性等,應該在新的歷史條件下賦予新的內(nèi)涵,得以繼承和發(fā)揚。

[關鍵詞] 中師教育 現(xiàn)代小學教師 培養(yǎng)

隨著師范教育由三級到兩級轉(zhuǎn)變的完成,小學教師的培養(yǎng)過程中,高師的培養(yǎng)模式被不斷引入,“學科性”、“學術性”逐步加強,然而,在小學教師的培養(yǎng)上似乎并沒有出現(xiàn)令人期待的效果。面對現(xiàn)實,我以為小學教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升,不能僅僅高師培養(yǎng)的經(jīng)驗中獲取支持,還應該認真總結(jié)過去中師教育的經(jīng)驗,在傳統(tǒng)教育中尋求現(xiàn)代小學教師培養(yǎng)的動力。

一

首都師范大學曾提出,小學教育本科專業(yè)應該定“性”在教育,定“向”在小學,定“格”在本科。無論是培養(yǎng)?？茖W歷、本科學歷的小學教師,其核心應該是一致的,那就是要為小學教育輸送教師。換句話說,服務小學教育應該成為小學教師培養(yǎng)的永恒主題。正是在這一點上傳統(tǒng)中師為現(xiàn)代小學教師的培養(yǎng)提供了有益的經(jīng)驗和啟示。

1.知識的綜合性。中師教育的過程中,尤其是上個世紀八十年代前的中師教育,要求為小學教育培養(yǎng)全科的小學教師,中師的畢業(yè)生到小學后不僅要教書,而且要做班主任、少先隊輔導員,不僅要教語文,也要教數(shù)學;不僅要教文化課,而且要教體育課、藝術課(音樂、美術)。因此,在中師教育中,高中的課程全部納入到中師的課程計劃之中,語文、數(shù)學、外語、物理、化學、生物、政治、地理、歷史,一個不拉,樣樣齊全,以滿足小學各個課程教學知識的需要。

2.素質(zhì)的全面性。在中師的課程計劃中,除了上述的高中課程外,還增加了語文基礎知識(相當于大學的《現(xiàn)代漢語》)、書法等課程,音樂、美術課程的課時數(shù)也大大超過了高中,音樂中包含樂理、視唱、琴法等內(nèi)容,美術中包含素描、水粉、簡筆畫、手工制作等內(nèi)容,有的中師還將中國傳統(tǒng)詩文的誦讀引入教學,納入到小學教師培養(yǎng)的要求之中。中師校園非常重視環(huán)境育人,強調(diào)“讓每一面墻壁說話,讓每一棵花木表情”,走進中師校園既可以聽到朗朗的書聲,也可以聽到悠揚的琴聲、歌聲;既可以看到矗立的校風教風學風、名人警句,也可以看到老師學生的書畫作品。宿舍內(nèi)務整齊劃一、教室窗明幾凈,其間學生自行設計的作品布置,無一不在傳達著校園主人的廣泛全面的素養(yǎng)。

3.培養(yǎng)的實踐性。中師的校園是一個活動的場所,學校規(guī)定住校學生每天集體跑步出操,全體同學每天早自習推廣普通話,每位畢業(yè)生都要通過學校自行設計標準的三筆字、普通話、琴法、視唱、美術作品過關。教務處每年都開出諸如書法、朗誦、古詩文誦讀、小學奧數(shù)、素描、國畫、手風琴、二胡、琵琶、小提琴、鋼琴等興趣小組。在老師的帶領下,校園里的每棵花木,學生都為它掛上學名、科目種類、特性等的介紹。團委學生會每周都組織朗誦、講故事、演講、三字、足球、籃球、乒乓球、排球、班級黑板報、學習園地、團一角等比賽或評比,每周末還有豐富多彩文娛晚會。中師校園也是一個教學實踐的場所,中師生不僅要學習教育學、心理學,還要學習語文、數(shù)學、思品、音樂、美術、自然、體育等教材教法課;不僅有學校安排組織的有計劃有目的的一日見習、一周見習、實習,還有各班必須有一個聯(lián)系的小學班級,每周定期到小學幫助任課老師、班主任組織學生學習、參與學生活動,教學實習前不僅可以看到學生備課、小組試講等場景,還可以聽到學生學習體育老師隊列訓練的口令聲。更加難能可貴的是,中師教育中,時時強調(diào)學生的教師意識,在學生日程行為規(guī)范的實踐中,滲透教師的品格道德、文明言行的要求,“身正為范”成為中師校園師生共同的行為準則。

二

從傳統(tǒng)教育中汲取營養(yǎng),并非簡單的回歸中師,甚至停留在中師教育所構(gòu)建的框架上,而是要在繼承傳統(tǒng)的基礎上,根據(jù)現(xiàn)代社會的發(fā)展和小學教育的發(fā)展需要,建立起小學教師培養(yǎng)的本科的“格”。

傳統(tǒng)中師的知識的綜合適應了小學教師知識綜合化的客觀要求,也與目前新課程改革“小學階段以綜合課程為主”的現(xiàn)實需要相吻合,但是這種綜合是基于高中知識的綜合,這種綜合顯然無法滿足現(xiàn)代小學教師學科知識標準的需要。但是,小學教師培養(yǎng)高等化過程中,應該堅持學科知識綜合化的特點,在突出學科性的過程中,始終不忘綜合化,尤其是將人文知識、科學知識融入到小學教師培養(yǎng)的課程體系之中,以學科綜合課程和必修、選修等形式,培養(yǎng)素質(zhì)健全的小學教師,以此促進小學教育的素質(zhì)化。

傳統(tǒng)中師畢業(yè)生全面的素質(zhì)培養(yǎng),順應了過去小學教育教師缺乏的需要,客觀上也有順應了小學生的全面素質(zhì)提高的要求。雖然傳統(tǒng)中師全面素質(zhì)培養(yǎng),對全面內(nèi)涵的理解比較狹窄,尤其是對小學教師專業(yè)技能的理解帶有比較濃重的“工具技能”的色彩,現(xiàn)代教育對教師職業(yè)基本技能提出了新的要求,但是正確理解全面素質(zhì)的概念基礎上的全面素質(zhì)培養(yǎng),依然應該成為小學教師培養(yǎng)的主要方向。尤其是當前小學教師培養(yǎng)普遍忽視學生學科知識和教育學知識外的人文素質(zhì)、藝術修養(yǎng)、科學精神、創(chuàng)新意識的今天,重提全面素質(zhì)的培養(yǎng),更加有利于推動小學課程改革的實踐和素質(zhì)教育向縱深開拓。因此,小學教師的培養(yǎng),有必要通過教師培養(yǎng)氛圍的營造、教學資源的整合、課程模塊的設置與開發(fā),推進未來小學教師全面素質(zhì)的提高。

傳統(tǒng)中師實踐教學和實踐活動,體現(xiàn)了教學技能習得性的特點,造就了一批批適應小學教育需要的新師資。但是隨著對教學技能理解的深入和能力培養(yǎng)模式和方式的改進,這種“夏練三伏,冬練寒九”的機械訓練的方式,顯然無法滿足現(xiàn)代小學教師培養(yǎng)的需要。然而,問題的關鍵是,在小學教師培養(yǎng)的當今,不是要放棄對學生實踐能力的培養(yǎng),而是恰恰相反,我們在培養(yǎng)高層次的小學教師的過程中,應該在對小學教師職業(yè)基本功進行重新界定的前提下,更好地用科學的方式加強實踐能力的培養(yǎng),提高實踐能力培養(yǎng)效益,增強教師在教學原則和教學規(guī)律的指導下,更加全面地駕馭教育教學。不僅要在課程的總量上,增加實踐性的內(nèi)容,而且要在教學內(nèi)容的選擇、評價體系的構(gòu)建等方面,積極推進實踐性教學;不僅要在顯性課程上加強實踐性教學環(huán)節(jié),而且在隱性課程,教學環(huán)境、學習氛圍、學生活動等方面造就實踐性訓練的有效機制。

三

中師的教育并非沒有一點點學術,只是學術缺乏必要的理論的指導,學術的成果缺乏應有的理論的歸納和提升,難以形成促進教師自身專業(yè)成長的強大推動力。

當今教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教育發(fā)展的重要課題,教師專業(yè)發(fā)展的能力不僅影響了教師個體的成長,而且影響了整個教育的發(fā)展。回歸傳統(tǒng),在傳統(tǒng)中尋求小學教師培養(yǎng)的動力并不是縮小教師成長空間,而是要為教師成長建立更為堅實的平臺。

教育學心理學研究已經(jīng)證明,教師的教學效能與教師的學科專業(yè)知識準備并不成正比,二者的相關度極低(皮連生《學與教的心理學》,華東師范大學出版社.1997年)。小學教師培養(yǎng)的學術層次的差異,并不是單單建立在學科專業(yè)知識的深度和廣度上,更重要的是建立在以教育專業(yè)知識為基礎的實踐技能和教學實踐的反思成長上。

這樣的理論成果已經(jīng)為國外的許多教育機構(gòu)所接受,并且在實際的教育文件中得到體現(xiàn)。新西蘭教師協(xié)會2007年4月公布的《新西蘭教師教育畢業(yè)生標準》,從專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)價值觀與專業(yè)關系三個維度,建立了教師教育畢業(yè)生的7個標準,除了第一個標準“教師教育畢業(yè)生知道叫什么”中涉及學科知識外,其余更多的是教育學知識和教育學知識的運用與實踐。英格蘭從2007年9月起開始實施的《英格蘭中小學教師專業(yè)標準》,為合格教師、普通教師、優(yōu)秀教師、資深教師、高級技能教師分別制定了標準,從內(nèi)容上看,融合了教師專業(yè)發(fā)展的技能熟練模式和反思實踐模式兩種模式。與我國相近的越南教育與培訓部,2006年10月公布的《越南小學教師標準》,把小學教師從人格、意識形態(tài)及政治觀點維度,知識維度,教學技能維度三個維度,分為初級教師、高級教師和首席教師,建立起了教師專業(yè)發(fā)展三個層級。為界定和交流“什么是有效的教學”提供了強有力的機制,同時也為教師的專業(yè)學習與發(fā)展提供有價值的參考。

教師專業(yè)發(fā)展是一個漸進的過程,是教師個體的實踐知識、實踐智慧不斷豐富和完善的過程,教師的實踐知識和實踐智慧通常是以案例知識、緘默知識、教育敘事或真實課堂情景中的問題解決能力等方式存在,具有不確鑿性和情境性。因此,在小學教師培養(yǎng)中繼承中師重視實踐能力的培養(yǎng),在實踐中提升學生的領導能力、教學評價與控制力以及自我反思能力,顯得尤為重要。

小學教師“格”的提升,是小學教師學科專業(yè)知識的提升,更是小學教師教育理論水平、教育理論指導實踐能力和實踐反思能力的提升。換言之,小學教師培養(yǎng)的學術性,體現(xiàn)在教育實踐中,而主要不是學科專業(yè)研究上。

中等師范在走過了百年歷史后,在中國的師范教育體系中消失了。但是,它只是一種教育層次的消失,其百年積累的小學教師培養(yǎng)知識的綜合性、素質(zhì)的全面性、培養(yǎng)的實踐性的經(jīng)驗,不僅不能消失,而且應該在高等教育培養(yǎng)小學教師的過程中得到繼承和發(fā)揚。

參考文獻:

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