語文課堂教學審美場的美學屬性

語文課堂教學審美場是美學審美場理論和語文教學理論在語文課堂審美教學活動中具體運用而創(chuàng)生的語文課堂教學美學范疇,指的是在語文課堂教學過程中,為了實現(xiàn)課堂教學目標,共處于同一時空的語文教師、學生以及當下的師生與歷史的教學文本、教學環(huán)境之間形成的相吸相引、相聚相合、相融相匯、同構共振的最佳語文課堂教學審美時空。

本文嘗試對語文課堂審美教學行為進行考察,從而探討語文課堂教學審美場的美學屬性。

一、語文課堂教學審美場的整一性

整一性是指:語文課堂教學審美場是一個由教師、學生、教學文本、教學環(huán)境諸要素相融相匯,多種美、多種美場、多種子審美場有機統(tǒng)一的復合建構。語文課堂教學由教師、學生、教學文本、教學環(huán)境諸因素構成,語文課堂教學審美場中不僅包含教師美、學生美、教學文本美、教學環(huán)境美及其美場,還包含多種子審美場,它們都對系統(tǒng)起著不可替代的作用,少了任何一個要素,都意味著系統(tǒng)質(zhì)的改變和系統(tǒng)的解體。整一性體現(xiàn)在:

1.有機綜合

語文教學審美場不是各種要素的簡單相加,而是要由一定的耦合關系把各要素結構成有機的整體。它的生成需要兩個條件:一是要素,二是各要素的結構。一個要素在場外是獨立的,一旦進入場中就必然在場中獲得了一個確定的位置,并在自己位置上發(fā)揮結構作用。威廉·荷加斯說:“我們首先應該考察的是每一個東西……的局部與其總的意圖的適應,因為它對整體的美具有最大的意義?！盵1]語文課堂教學審美場不僅要求教師美、教學環(huán)境美、師生雙方的互動美、文學形象完形整一,還要求各因素相互關系上的和諧統(tǒng)一。

2.整體效應

語文課堂教學審美場中任何部分的結構只有在功能上組織成一個整體才能發(fā)揮最佳效應,表現(xiàn)出最佳功能,即“整體大于各部分之和”。審美場的若干組成部分,即單個要素,按照某種合理結構有機綜合起來,形成優(yōu)化結構時,就會產(chǎn)生一種所有單個要素在分散狀態(tài)下所不具備的新的特征、新的功能。在語文課堂教學審美場內(nèi),文學形象、教師、學生、氛圍之間沒有對立與分離,師生必定是情緒高漲、配合默契的,教師與學生都被形象的美所吸引,迷狂凝望,忘卻了師生之間的距離,超越了現(xiàn)實中的一切,各因素和諧相生,同構共振、融為一體。

3.主客消融

在審美場內(nèi),教師、學生與教學內(nèi)容、教學環(huán)境交織交融、渾然無間,直至水乳交融,無法分割,審美教學主體己至忘我的狀態(tài),完全沉浸在審美教學客體之中,主客交融,物我兩忘,早已無法明確區(qū)分審美教學主體與客體。此時此刻,才能情思勃發(fā)、浮想聯(lián)篇、虛實結合,抵達審美場至境。

二、語文課堂教學審美場的創(chuàng)生性

創(chuàng)生性是指:語文課堂教學審美場的生成是教師、學生、教學文本、教學環(huán)境諸要素在語文課堂審美教學中和諧同構的動態(tài)生成過程。它取決于以下三方面:

1.審美信息傳輸?shù)倪^程性

“場有”理論認為,一切過程都面向了無數(shù)的可能性,每個生成都是對諸多可能性及其組合進行選擇和限制的結果,都要經(jīng)過“物理攝受”(物質(zhì)交換)和“概念攝受”(信息交換),才具有一種更為根本的新質(zhì)[2]。語文課堂教學審美場中的審美交換包括:教師把自身的美、文學形象美和教學手段美與教師在創(chuàng)造性地處理教材和組織教學過程中表現(xiàn)出來的“教學美”傳遞給學生,學生把自身美和在積極主動地吸收來自教師和文本的信息的過程中所表現(xiàn)出來的“學習美”傳遞給老師和同學。師生依據(jù)來自對方和從對方反饋來的審美信息來調(diào)控教和學,以進行審美信息的再輸出。

2.師生主體的創(chuàng)造性

教師的審美引導需要付出創(chuàng)造性的勞動,學生就教學內(nèi)容產(chǎn)生想象,營造虛境,也是創(chuàng)造。語文課堂教學審美場的創(chuàng)生是教師引導學生由形入神,由物會心,由景至境,由情到靈,由物知天,由天而悟的心靈感悟和生命超越過程。這是一個變有限為無限、化瞬間為永恒、化實景為虛境的過程,一個人的心靈與人類歷史溝通的過程。

(1)教師的創(chuàng)造性

教師對于語文教學審美場的作用就如音樂和聲中的調(diào),一首樂曲只有當它的所有元素統(tǒng)一在一個調(diào)中時,才能產(chǎn)生優(yōu)美動聽的和弦。教師的創(chuàng)造性表現(xiàn)在:教師自我生命美的建造;教師對學生生命美的建構;教師對既定教學內(nèi)容的審美再創(chuàng)造;教師對語文教學手段美、教學方法美等教學形式美的創(chuàng)造。

(2)學生的創(chuàng)造性

學生的創(chuàng)造性表現(xiàn)在:學生對自我生命美的建造;學生對教師生命美的建構;學生對教學內(nèi)容美和教學形式美的創(chuàng)造。

3.課堂審美環(huán)境的創(chuàng)生性

語文課堂審美環(huán)境就是語文課堂教學審美場創(chuàng)生必須的諸客觀條件和力量的綜合。蘇霍姆林斯基說:“環(huán)境這個概念涵義很廣,方面很多。它既包括學生周圍的事物,也包括成人的行為和教師的榜樣,還包括學校集體生活的道德氣氛……及人與人的相互關心,以誠相待等等?！盵3]和諧的語文課堂審美環(huán)境能有效地調(diào)整、理順構成教學活動的各種要素之間的關系,使語文課堂教學審美場的各主體向教學目標趨同,形成一種功能放大的合力。

三、語文課堂教學審美場的陶冶性

陶冶性是指語文課堂教學審美場對學生審美情感、審美人格的養(yǎng)成起著春風化雨般的感染、同化、重構作用。德國教育哲學家李特認為:陶冶即人性的養(yǎng)成,人在生命本能外還有生命意識和反思能力,受到陶冶的人,會驀然感到從沉睡中醒過來,他的身上洋溢著一種新的人性的光輝,他掙脫了小我的鉗制,去明澈地感到天地萬物與我同在,他丟掉了個體的原始私欲,而升華到一種人類的普遍性之中。[4]師生就是在這種忘我的投入中獲得陶冶的。

1.語文課堂教學審美場陶冶性的表現(xiàn)

其一,語文課堂教學審美場是一個情感陶冶場。情感是語文課堂教學審美場的血液,語文課堂教學審美場正因為有了情感血液的流動與澆灌,師生的各種審美心理因素才會鮮活起來——審美感知因情感的激發(fā)會變得更加形象,審美想象因情感的貫穿會變得更加活躍;審美理解會因為情感的融化而變得更加深刻,審美意志會因為情感的參與變得更為堅定。

其二,語文課堂教學審美場是一個形象陶冶場。語文課堂教學審美場善于用感性的形象及感染力很強的藝術表現(xiàn)形式來進行教學,“在高超精湛的陶冶教學藝術中,那‘無為的表象深層盡是‘有為的匠心。但是又不露任何斧鑿的痕跡,給人以‘無為的自然感受,讓學生在不知不覺中受到深刻的教育”[5]。

審美場還為學生提供了平等融洽的師生關系、熱烈競爭的教學氛圍、自我主體的意識等多種受陶冶的機會。

2.語文課堂教學審美場陶冶性的實現(xiàn)途徑

語文課堂教學審美場的陶冶性通過優(yōu)化學生的審美心理結構來實現(xiàn)。李澤厚在《美感的兩重性與形象思維》一文中說:“教育科學之所以偉大,正因為它有意識地為塑造人的心理結構而努力。人要獲得一種結構、一種能力、一種把握世界的方式,而不只是知識。”袁鼎生則進一步指出:“審美心理結構的建構、發(fā)展是使審美主體由自然人變成審美創(chuàng)造的主體的基本前提?！闭Z文課堂教學審美場中一切事物、意象的審美特征,只有經(jīng)過師生審美心理結構并同它相互作用,才能被感知和接納,也只有發(fā)揮審美心理結構的調(diào)節(jié)、加工、創(chuàng)造的技能,師生才會能動地改造對象、創(chuàng)造美。學生的審美心理結構在語文教學審美場中的發(fā)展與優(yōu)化是潛在的、漸進的、不自覺的,這種審美心理結構之潛在的、漸進的、不自覺的發(fā)展正是語文教學審美場陶冶性的表現(xiàn)。

3.語文課堂教學審美場陶冶性的最終成就

語文課堂教學審美場不僅有機地整合了教學內(nèi)容美、教學藝術美、教學情境美、教師美、師生關系美、創(chuàng)造美、涵蘊美等教學中幾乎所有美的因素,能給人以高強度高密度的審美感受,使人獲得豐富的審美認識和審美愉悅,還能完成感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美等不同層次的審美活動。它以求真向善趨能求美的一體性和整合性特點,克服了以往語文課堂教學“灌輸、肢解場”的功利性、工具性、社會性的單一特征、缺陷特征和異化特征。教師把真、善、美、能和諧地貫徹到學生的情操和個性之中,學生主體在自由愉悅、充滿生命張力的審美空間自然而然地形成了一個求真向善趨能好美的文化心理結構的“格式塔”(完形),他在社會文化實踐中便能作出一種“真善美能”一體的整體感知,在迅捷的直覺中發(fā)揮著感性和超感性的優(yōu)異素質(zhì)。

四、語文課堂教學審美場的層級性

層級性指語文教學審美場在教師、學生、文本“潛能對應性自由實現(xiàn)”的過程中呈現(xiàn)出時空層遞的特點,并且由于對應性實現(xiàn)的自由度不同而表現(xiàn)出審美時空的不同層次和級別。

1.審美場主客體潛能結構的三層面建構

語文課堂教學審美場是一種高級的審美境界,它的生成源自教師、學生與歷史的文本在特定環(huán)境中“潛能對應性自由實現(xiàn)”。袁鼎生認為:主客體潛能結構越優(yōu)異,其對應性實現(xiàn)的自由度就越大,所生成的美質(zhì)地、品味、檔次也就可能越高。[6]根據(jù)葛啟進有關“審美場中主、客體三層面對應結構關系”[7]的說法,筆者認為:

(1)師生優(yōu)異潛能的對應性自由實現(xiàn)取決于其三層面的建構

第一層面,是自然物質(zhì)層面——師生具有健康的生理感官和審美能力。第二層面,是認知層面——師生具有與課文內(nèi)容相適應的豐富知識,能形成自己的“經(jīng)驗期待視野”。第三層面,師生具有超越世俗功利欲念、構成“視界融合”、進入審美境界的自覺追求與體驗。

(2)審美對象的三層面結構形態(tài)

第一層面,是物質(zhì)性事物層面。教師要想讓學生感知文學形象,就不能不調(diào)動自己的感官和認知能力,對文學形象的潛在物質(zhì)性實體的原本圖式“還原”。第二層面,是認知建構圖式層面。第三層面,是審美意象層面。

2.語文課堂教學審美時空的不同層級

(1)第一審美時空

它發(fā)生于教師、學生的審美趨力與教學內(nèi)容、環(huán)境審美吸力的適構對應。教師在教學現(xiàn)場運用實有的教學手段、教學方法引導學生對實“象”、實“景”產(chǎn)生審美期待,引發(fā)審美注意。

(2)第二審美時空

在實有的教學場景中,教師運用各種有效手段調(diào)動學生的“內(nèi)在心理圖示”,使之與教學內(nèi)容進行富有個性色彩的“對話”“填空”和交流。

(3)第三審美時空

教師、學生和文本的生命力如“場”中粒子互相碰撞、發(fā)出能量、吸收能量,營造各種不同的時空境象,并且靈活地于各時空之間穿越、回旋、往返……師生在虛實相生、動靜互涵、言到意隨的教學意境中,達到主客融和、“萬有群動”“忘言忘象”的最高教學境界。

語文課堂教學審美場是教師、學生與歷史的文本多元主體三層面在對應性自由實現(xiàn)的互動過程中共同創(chuàng)造的多個審美時空的復合建構,滯止于第一審美時空的偏向認知求真的教學,難以形成語文課堂教學審美場。

參考文獻:

[1][英]威廉·荷加斯.美的分析[M].楊成寅譯.北京:人民美術出版社,1984:35.

[2][英]阿爾弗雷·諾思·懷特海.過程與實在·作者前言[M].楊富斌譯.北京:中國城市出版社,2002:5.

[3][前蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話[M].上海:上海教育出版社,1983:93.

[4]鄒進.現(xiàn)代德國文化教育學[M].太原:山西教育出版社,1990:187.

[5]李如密.試論陶冶教育的藝術[J].教育研究與實驗,1991,(3).

[6]袁鼎生.教育審美學[M].桂林:廣西師范大學出版社,2001:213.

[7]葛啟進.審美場研究[M].烏魯木齊:新疆人民出版社,2003:42.

(吳凌云 山東聊城大學東昌學院中文系252000)