“探究式學(xué)習(xí)”模式下的文本分析

皮倞

時(shí)下，“探究式學(xué)習(xí)”模式的實(shí)踐正在各校如火如荼地展開(kāi)，為了保證學(xué)生的探究時(shí)間，有的學(xué)校甚至規(guī)定教師在課堂上的講授時(shí)間不得超過(guò)10分鐘。

一、什么是“探究式學(xué)習(xí)”

探究式學(xué)習(xí)是指學(xué)生圍繞一定的問(wèn)題、文本或材料，獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自主尋求答案的過(guò)程。它是一種倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與獲得知識(shí)、培養(yǎng)能力、發(fā)展情感與態(tài)度，特別是發(fā)展探索精神與創(chuàng)新能力的學(xué)習(xí)方式。

探究式學(xué)習(xí)是一種自主、積極的學(xué)習(xí)過(guò)程。但是如果操作不當(dāng)，也可能演變成教師把本來(lái)5分鐘就能講通講透的內(nèi)容，讓學(xué)生自己去“探究”，結(jié)果花費(fèi)了一節(jié)課甚至幾天的時(shí)間，大大降低了課堂效率。筆者認(rèn)為探究式學(xué)習(xí)不等同于“放羊式”學(xué)習(xí)。如果對(duì)學(xué)生完全放任自由，會(huì)使他們陷入茫然無(wú)序的狀態(tài)。

二、如何開(kāi)展“探究式學(xué)習(xí)”

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂，學(xué)生大多處于被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，被教師牽著走向教師的預(yù)設(shè)。而在“探究式學(xué)習(xí)”模式下，關(guān)注的是學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，重視學(xué)生思維的訓(xùn)練和情感的培養(yǎng)，尊重學(xué)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)和獨(dú)立思考。

要做到既把課堂還給學(xué)生，又能保證課堂的實(shí)效性，需要教師在備課環(huán)節(jié)做好充分的預(yù)設(shè)。而備課，更多的是“備學(xué)生”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)更貼近他們的、有方向的、便于探究的課堂。

三、“探究式學(xué)習(xí)”模式下如何展開(kāi)文本分析

“探究式學(xué)習(xí)模式”下的文本分析，有的課文可引導(dǎo)學(xué)生“全面分析”，有的課文則可以“以點(diǎn)帶面”。下面舉例說(shuō)明。

1.全面分析——《說(shuō)“木葉”》

《說(shuō)“木葉”》是一篇關(guān)于詩(shī)歌意象的文化隨筆。文章旨在闡釋詩(shī)歌語(yǔ)言的暗示性。文章的學(xué)術(shù)性較強(qiáng)，并列舉了大量古詩(shī)文，與學(xué)生距離較遠(yuǎn)?！罢f(shuō)”，表明這篇課文屬于議論文體。本課的重點(diǎn)不是賞木葉，而是要讓學(xué)生抓住關(guān)鍵性語(yǔ)句，明白作者如何“說(shuō)”清楚的。這需要對(duì)課文全面分析。

為了避免教師在課堂上零零碎碎地問(wèn)、絮絮叨叨地說(shuō)，筆者精心設(shè)計(jì)了圖表（見(jiàn)圖1），讓學(xué)生自主根據(jù)圖表提示，梳理文章脈絡(luò)。

具體做法如下。

環(huán)節(jié)一是理清文章的行文思路。組織學(xué)生默讀、圈點(diǎn)勾畫(huà)，完成圖表要求：理清行文思路并概括提出問(wèn)題是什么（為什么“木葉”成為詩(shī)人筆下鐘愛(ài)的形象），分析的問(wèn)題是什么（“木”的藝術(shù)特征），最后總結(jié)全文（一字之差，一字千里）。其中重點(diǎn)是“木”的兩個(gè)藝術(shù)特征，以及為什么有這些特征。

環(huán)節(jié)二是透過(guò)重要的段落和關(guān)鍵性語(yǔ)句，提煉出關(guān)鍵詞。比較“木”與“樹(shù)”的不同。組織學(xué)生合作、探究4—6段，完成圖表要求：比較“木”與“樹(shù)”的不同特征。通過(guò)體會(huì)文中列舉的詩(shī)句，比較“木”與“樹(shù)”的不同意境。

環(huán)節(jié)三是對(duì)課文的觀(guān)點(diǎn)和材料作出判斷，從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。組織學(xué)生思考后討論交流：“木”何以會(huì)有這個(gè)特征？作者是如何闡釋的？你是怎么認(rèn)識(shí)的？

課堂上學(xué)生的發(fā)言十分精彩。有的學(xué)生認(rèn)為中國(guó)詩(shī)歌語(yǔ)言的特點(diǎn)就是語(yǔ)言的暗示性，追求含蓄委婉，言有盡而意無(wú)窮，所以不能被語(yǔ)言所局限，應(yīng)當(dāng)品讀那些言外的微妙滋味。還有的學(xué)生認(rèn)為不同的人對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言的暗示性有不同的理解，這與創(chuàng)作者和欣賞者的閱歷有關(guān)。這說(shuō)明學(xué)生對(duì)“暗示性”已經(jīng)有了個(gè)性化的思考。

2.以點(diǎn)帶面——《哦，香雪》

對(duì)于邏輯性較強(qiáng)的課文，可以用“全面分析”法。而對(duì)于比較感性的文學(xué)作品類(lèi)的課文，可以抓住一點(diǎn)作為突破口，以點(diǎn)帶面，例如《哦，香雪》。

《哦，香雪》是作家鐵凝的成名作。小說(shuō)以北方小山村臺(tái)兒溝為背景，通過(guò)對(duì)香雪等一群鄉(xiāng)村少女的生動(dòng)描摹，敘寫(xiě)了每天只停留一分鐘的火車(chē)給一向?qū)庫(kù)o的山村生活帶來(lái)的波瀾。筆者對(duì)這篇課文的教學(xué)設(shè)想是通過(guò)主人公香雪這“一點(diǎn)”牽出小說(shuō)的情節(jié)、環(huán)境和主題這些要素組成的“面”。具體做法如下。

環(huán)節(jié)一是展示6幅女孩的圖片，讓學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容找出“香雪”。學(xué)生根據(jù)課文對(duì)臺(tái)兒溝貧窮、落后、封閉、寧?kù)o、純樸的的環(huán)境描寫(xiě)，初步認(rèn)識(shí)香雪；再進(jìn)一步結(jié)合文本，圖文對(duì)照，加深對(duì)香雪單純、純真、害羞、自尊的認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中，也可能有學(xué)生會(huì)提出：香雪是不是愛(ài)慕虛榮？如果沒(méi)有學(xué)生提出來(lái)，教師會(huì)呈現(xiàn)課文中兩段人物心理的描寫(xiě)。

（58段）她盯住同桌那只鉛筆盒，猜測(cè)它來(lái)自遙遠(yuǎn)的大城市，猜測(cè)它的價(jià)值肯定非同尋常。三十個(gè)雞蛋換得來(lái)嗎？還是四十個(gè)、五十個(gè)？這時(shí)她的心又忽地一沉：怎么想起這些了？娘攢下雞蛋，不是為了叫她亂打主意??！可是，為什么那誘人的噠噠聲老是在耳邊響個(gè)沒(méi)完？

（69段）只有這時(shí)，她才覺(jué)得這鉛筆盒真屬于她了，真的。她又想到了明天，明天上學(xué)時(shí)，她多么盼望她們會(huì)再三盤(pán)問(wèn)她??！

從這兩處的心理描寫(xiě)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)香雪的虛榮心。

環(huán)節(jié)二是質(zhì)疑探究香雪是不是愛(ài)慕虛榮的人，她用四十個(gè)雞蛋，走了三十里夜路去換一個(gè)帶磁鐵的泡沫塑料鉛筆盒到底值不值得？讓學(xué)生探究自動(dòng)鉛筆盒對(duì)香雪來(lái)說(shuō)意味著什么，是什么使她戰(zhàn)勝了自己。

環(huán)節(jié)三是分析作者借香雪想表達(dá)什么，從而探討小說(shuō)的主題。

這節(jié)課以認(rèn)識(shí)香雪為主線(xiàn)，覆蓋了小說(shuō)的情節(jié)、環(huán)境和主題等眾多知識(shí)點(diǎn)。既調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，又保證了課堂的實(shí)效。在此過(guò)程中，學(xué)生遇到困難，教師做的也只是給學(xué)生“搭橋”，最終還是要讓學(xué)生自己通過(guò)探究解決問(wèn)題。

在“探究式學(xué)習(xí)”模式下，教師以尊重學(xué)生閱讀感受為前提的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該是粗線(xiàn)條的，要留給學(xué)生思考和發(fā)揮的空間。教師從關(guān)注教學(xué)的結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，從關(guān)注知識(shí)的掌握轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注能力的提高，充分相信學(xué)生，學(xué)會(huì)等待，避免越俎代皰，才能讓學(xué)生的能力真正得到鍛煉和提高。

（責(zé)任編輯 郭向和）