動態(tài)演繹　品味激情

杜素芹

本學期，在我校的數(shù)學課堂教學研討活動中，我選擇了過去執(zhí)教過的蘇教版五年級下冊“真分數(shù)和假分數(shù)”一課。為了幫助學生主動地、深刻地建構假分數(shù)的意義，我把原教學設計中“靜態(tài)地出示一根數(shù)軸”改為“動態(tài)地出示一根數(shù)軸”。一個小小的細節(jié)處理，演繹出一場據(jù)理力爭地的爭辯，讓我品味到學生個性綻放的激情課堂。

教學片斷：

出示：

師：同學們，剛才我們在圓片涂色的過程中認識了真分數(shù)和假分數(shù)?，F(xiàn)在，我這兒有一根數(shù)軸。我們把這根數(shù)軸上0到1之間的長度看作單位“1”。你能從這根數(shù)軸上找到真分數(shù)嗎?

生：我找到了真分數(shù)1/5。

生：0到第二個點是真分數(shù)2/5。

生：還有真分數(shù)3/5、4/5。

師：同學們從數(shù)軸上看到了1/5、2/5、3/5、4/5，這些分數(shù)為什么都是真分數(shù)?

生：因為這些分數(shù)的分子比分母小，所以這些分數(shù)是真分數(shù)。

師：那么你看到假分數(shù)嗎?

生：0到1之間是5等份，用分數(shù)5/5表示，5/5是假分數(shù)。

生：老師，5/5等于1。

師：請同學們繼續(xù)觀察(課件動態(tài)演示)，再增加這樣的一份，用什么分數(shù)表示?

生：6/6。

生：我認為是6/5。

(兩種觀點的同學爭得面紅耳赤，相持不下。)

師：同學們，正確的答案不是誰聲音大誰就對的。不，看誰能用自己的理由駁倒對方。

生：我認為是6/6，5等份再增加這樣的1份是6份，6份是它的6/6。

生：我想請問6/6的同學，在1的基礎上再增加同樣的1份，這個分數(shù)是大于1?還是等于1?很明顯這個分數(shù)一定是個大于1的假分數(shù)。而6/6等于1，所以6/6不可能是對的。

生：我也想提醒認為是6/6的同學，剛才老師說把0到1的長度看作單位“1”，單位“1”平均分成5份，有這樣的6份就是6/5。而6/6是把6份看作單位“1”。

生：老師，我也不同意6/6。我認為是爭。數(shù)軸上0到1的長度是5/5，再增加這樣的一份是1/5，5/5+1/5=6/5。

生：老師，我的6/5是這樣想的，數(shù)軸上的1份是1/3，現(xiàn)在有這樣的6份，就是6個1/5，等于6/5。

生：老師，我現(xiàn)在明白為什么是6/5了。

師：真是一場精彩的辯論!雖然6/6的答案是錯的，但因為有了6/6，我們對6/5更加理解了。同學們關于6/5，借助于不同的方法來理解，真肯動腦筋。有的同學借助分數(shù)的意義來理解：把單位“1”平均分成5份，有這樣的6份，就是6/5。也有的同學用6個1/5來想。還有的同學用5/5+1/5=6/5。

帥：同學們，郊呆繼續(xù)增加這樣的2份(課件動態(tài)演示)，用什么分數(shù)表示?

生：我認為是8/5。我是這樣想的：5/5+3/5=8/5。

生：我是用6/5+2/5=5/8。

生：現(xiàn)在有8等份，是8個1/5，就是8/5。

生：單位“1”平均分成5份，有這樣的8份是8/5。

師：8/5一是真分數(shù)，還是假分數(shù)?

生：8/5是假分數(shù)。

師：如果繼續(xù)再增加這樣的2份，是多少?

生：用10/5表示。

生：老師，10/5就是2。

生：10/5是個假分數(shù)。

生：老師，我發(fā)現(xiàn)真分數(shù)在1的左邊，所以真分數(shù)小于1。假分數(shù)在1的右面，包括1本身，所以假分數(shù)大于或等于1。

師：同學們不僅認識了真分數(shù)和假分數(shù)，而且還發(fā)現(xiàn)了真分數(shù)小于1，假分數(shù)大于或等于1。真了不起!

教后反思：

原來的教學設計中是這樣的一根數(shù)軸。

讓學生在數(shù)軸上填合適的分數(shù)。由于數(shù)軸上呈現(xiàn)了一部分分數(shù)，會暗示學生方框里填分母是3的分數(shù)，因而學生都能順當?shù)販蚀_地填出分數(shù)?？墒牵诤髞碛梅謹?shù)表示涂色部分時，這幅圖就出現(xiàn)了問題。有的學生認為是7/4，有的學生認為是7/8。其實關于這個問題，早有同行老師爭議過。7/4是一個正方形的7/4，7/8是兩個正方形的7/8，單位“1”不同。可是，對于這節(jié)課學生認識假分數(shù)來說，我認為7/8這個答案并不利于學生對假分數(shù)意義的建構。基于以上的一些想法，我把“靜態(tài)的數(shù)軸”改為“動態(tài)地出示”，讓隱性的問題顯現(xiàn)。課堂上，自然生成了兩種不同的真實想法6/5和6/6，這兩個答案都是伴隨著學生的積極思考而產生的。因此，我以開放的心態(tài)給兩種意見的學生以充分的表達、交流、爭辯的機會。問題不辯不明。道理不說不清，學生在據(jù)理力爭中依據(jù)自身的知識和經驗對6/5和6/5作出自己的判斷和理解。有的同學借助分數(shù)的意義來理解：把單位“1”平均分成5份，有這樣的6份，就是6/5；有的同學借助分數(shù)單位用6個1/5來理解；還有的同學借助同分母加法用5/5+1/5=6/5來思考；更有機靈的孩子把現(xiàn)在的長度和1比較，來推翻6/6。正是有了一個錯誤的答案，誘發(fā)了學生深層次的思維活動，學生對假分數(shù)的認識在爭辯中得到了發(fā)展，實現(xiàn)了學生對假分數(shù)意義地主動建構。同時學生對真分數(shù)小于1，假分數(shù)大于1或等于1的理解也自然地水到渠成。這樣的課堂才是最活的，教學才是最美的，學生的生命才是最有價值的。

(責編鐘園嫻)