農(nóng)村小學(xué)朗讀指導(dǎo)的現(xiàn)狀及其對策

黎國明

“以讀代講”已成為廣大小學(xué)語文教師的共識。在廣大的農(nóng)村小學(xué)中，朗讀雖得到了教師們的重視，但是，很多教師對“朗讀”的理解是片面的，在教學(xué)實踐中，多多少少存在著以下的現(xiàn)象：

現(xiàn)狀1注重讀的形式，忽視讀的層次。課堂上，大多數(shù)的老師十分注重讀的形式，一節(jié)閱讀教學(xué)課，有師范讀、生個人讀、小組讀、齊讀、分角色讀等。形式雖多，但始終是停留在同一個層面上。這種機械地重復(fù)會導(dǎo)致學(xué)生失去興趣，達不到既定的教學(xué)效果。

現(xiàn)狀2老師的范讀水平不高，美文不“美”。農(nóng)村語文教師整體朗讀水平偏低，在課堂上，有的利用現(xiàn)成錄音磁帶代替了師的范讀，有的雖敢大膽范讀，可是對于很多普通話還不過關(guān)的老師，要讀得有感情就很困難了?！吧斫讨赜谘詡鳌?，這樣一來，朗讀指導(dǎo)中老師“導(dǎo)”的作用就會大大地打了折扣，文本所蘊含的感染力也隨之削弱，美文也變得不美了。

現(xiàn)狀3書聲雖瑯瑯，句句皆在“唱”?！俺x”是農(nóng)村小學(xué)朗讀中最普遍的現(xiàn)象?！俺x”指的是學(xué)生朗讀時，字字一個腔，句句一個調(diào)，句句都拖得慢長，全班同學(xué)都是同一腔調(diào)，沒有快慢之分，更沒有頓挫之別、抑揚之情。這樣不但不利于培養(yǎng)學(xué)生的語感，更無法通過朗讀體會文章的語言美和蘊含美，導(dǎo)致學(xué)生的語文素養(yǎng)難以得到有效的提高。

語感是語文能力的決定因素之一，語感直接影響著語文教學(xué)的效率。不斷地進行有效的朗讀訓(xùn)練，可以增強學(xué)生對語言的感受能力，增強學(xué)生對語言規(guī)范性的鑒別能力，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的語感。朗讀不僅是培養(yǎng)語感的一種很好的方式，也是感悟課文內(nèi)容的重要手段?；谶@種認識，農(nóng)村小學(xué)閱讀教學(xué)中必須改變這種朗讀現(xiàn)狀。筆者近幾年深入農(nóng)村課堂一線研究，并研讀了一些名師的成長經(jīng)歷和經(jīng)典課例，總結(jié)出了一些方法：

一、終身學(xué)習(xí)，改變自我

終身學(xué)習(xí)已成為當今教育的共識。魏書生老師說過：“少埋怨環(huán)境，多改變自我”。因此，我們農(nóng)村的廣大教師應(yīng)樹立起終身學(xué)習(xí)的理念，利用一切可用的資源改變自我，努力提高自身的朗讀水平，如聽廣播，看電視，聽錄音磁帶等，都是很好的自我提高的方法。

二、個性評價，激發(fā)情趣

學(xué)生的認識、體驗、個人閱歷是各有不同的，因此，他們的朗讀水平也會有差異，教師要善于利用評價功能，把這種差異變成有效的資源，促進學(xué)生的發(fā)展。

[案例一]竇桂梅老師在上《游園不值》的片斷：

師：(出示圖片，一點點的、一大片的青青的蒼苔。)

師：你有什么感受?

生：我感受到這蒼苔又嫩又青的……

師：把你看到的想到的感受送進去，我相信你讀的感覺是不一樣的。

生：(讀有進步，但后三個字讀得太快)

師：你看看，我還沒看完，你這蒼苔就這么一小片、一小塊，沒了，再來——

生：(在師的手勢輔助下，生讀得較有味了。)

這個案例不得不說是朗讀指導(dǎo)中的一個亮點。于永正老師說：朗讀的亮點，不僅體現(xiàn)在學(xué)生朗讀得聲情并茂上，即“結(jié)果”上，更體現(xiàn)在老師的引導(dǎo)上，即“過程”上。竇老師這種個性化的評價語，不僅讓學(xué)生看到自己的不足，而且激起了學(xué)生再次朗讀的熱情，“結(jié)果”肯定是越來越“聲情并茂”了。

三、創(chuàng)設(shè)情境，多向?qū)υ?/p>

來看一個課例。這是特級教師竇桂梅在杭州上的一節(jié)閱讀課的片斷。

師：……志愿軍戰(zhàn)士和朝鮮人民并肩作戰(zhàn)，朝夕相處了8年，他們之間的感情怎樣?

生：結(jié)下深情厚誼。

師：(往下說)最后正義和良知贏得了戰(zhàn)爭勝利。1958年的10月25日，最后一批志愿軍回國了，此時，他們就在站臺上，相互握手說——

生：再見了，親人!

師：上了火車了，他們在說——

生：再見了，親人!

師：火車已經(jīng)開動了，他們還在說——

生：再見了，親人!

師：火車走遠了，他們?nèi)匀缓艉爸?/p>

生：再見了，親人!

這個片斷可稱得上引讀的經(jīng)典。開課后，教者來一段情境渲染后，精心設(shè)計了這么一個志愿軍與朝鮮人民告別的情景，學(xué)生的思緒一下子就回到文本的情境中，接下來，師讓生不斷地移步換景，此時此刻，說是學(xué)生在朗讀不如說是學(xué)生與志愿軍、朝鮮人民在深情地對話。

那么，如何有效地創(chuàng)設(shè)情境，指導(dǎo)學(xué)生朗讀呢?

轉(zhuǎn)換角色，這是最為有效的創(chuàng)設(shè)情境方法之一。教者在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時要善于調(diào)動一切因素引導(dǎo)學(xué)生進入文本所蘊含的情境，以主人公的角色體會文章的意境，讓學(xué)生覺得主人公所說的話就是發(fā)自心靈深處的肺腑之言，不得不說，完全沉浸于文本的情境中。

[案例]《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》教學(xué)片斷。

(學(xué)生初步理解詩句后，師出示課件：浩蕩的江水，一望無際，一葉孤舟漸行漸遠，消失在水天相接之處。)

師：此刻，你就是站在江邊的大詩人李白，你的朋友孟浩然就要和你分別了，你們不能再在一起談古論今、吟詩作賦了、不能再在一起痛飲美酒、暢談友情了。你久久地佇立江邊，遙望那一葉孤舟，不想對老朋友說些什么嗎?

生1：孟兄，今日一別，我倆何時再見?愿你早日歸來，你我重敘友情!

生2：老朋友，你孤身遠行，一路上要多保重啊!

生3：小船啊，你慢慢地行，讓我再看一看老朋友的身影!

……(學(xué)生說得滔滔不絕，漸漸進入意境)

師：真是難舍難分啊!所以，李白深情地吟誦詩句，以表離別之情。同學(xué)們，哦……不，詩仙李白，此刻，你就通過吟誦詩句來表達情感吧!

(學(xué)生一個個爭著朗讀，讀得投入，讀得動情。)

這樣的情境創(chuàng)設(shè)，學(xué)生角色已不知不覺地轉(zhuǎn)換，朗讀起來自然聲情并茂了。

四、前綴提示語引讀

即在具體的句子前面，加上情境的提示語，使學(xué)生通過提示語，得到一定的朗讀提示，加深對句子的理解，有助于朗讀。

[案例](竇桂梅《再見了親人》片斷)

師：火車就要開了，誰想再深情地表達對朝鮮親人的愛?

生1：“大娘，停住您……不，永遠不會?！?/p>

師：你的心思大娘理解，可是大娘還是不愿回去呀!我們就這么忍心讓大娘站在這里嗎?不，于是，我只好請求她，誰來請求大娘?

生2：“大娘，停住您……不，永遠不會?！?/p>

師：可是大娘還是不回去呀，于是，我們只好懇求她。誰懇求大娘?

生3：“大娘，停住您……不，永遠不會?！?/p>

師：盡管我們這樣懇求大娘，大娘還是不走啊，我們只好哀求她。

生4：“大娘，停住您……不，永遠不會。”

師：是呀，我們就這樣請求她，懇求她，哀求她，可是大娘就是不走，萬般無耐，我們只好以軍人的口氣命令大娘回去了。

生5：(聲音有力地)“大娘，停住您……不，永遠不會。”

這片斷中，教師在句子前綴上了“請求”、“懇求”“哀求”、“命令”詞語，創(chuàng)設(shè)了這幾個詞語所蘊涵的情境，學(xué)生依據(jù)詞義和特定的情境讀出了不同的語氣，提高了朗讀的層次。

五、體態(tài)語引讀

[案例](竇桂梅在2006“綠城之春”上的《游園不值》中的片斷)

(生初讀古詩后)

生1：(讀得沒有節(jié)奏)

師：我愿意看到你們把節(jié)奏讀出來。注意，看老師的節(jié)奏和手勢。

生1：(讀得稍好一些，但語速稍快)

師：快了，再慢點兒!注意看竇老師，我可不說話哦，準備——

(師邊讀詩卻不出聲，邊點著板書，邊用手勢打出了七言的節(jié)奏：★★｜★｜★★★)

生1：(讀出了節(jié)奏的美)

師：很好!跟著這位同學(xué)讀后面兩句。

生：(齊讀，讀得有節(jié)奏感而且很有感情。)

竇老師的體態(tài)語言的運用如此自然，讓學(xué)生直觀的感受到了詩歌的節(jié)奏，學(xué)生讀起來，自然水到渠成。

總之，“讀”貴有法，但無定法。我們要善于根據(jù)學(xué)生的心理特點和結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗，采用不同的朗讀方式，不同的評價方法，激發(fā)學(xué)生朗讀的欲望，讓無聲的文字變?yōu)橐痪渚鋭勇牭脑捳Z、變?yōu)橐环k麗多彩的畫卷，讓學(xué)生感受到朗讀的無窮魅力。

(責(zé)編李新海)