控制與自主：我國高校質(zhì)量文化建設的方法選擇

余會春　孫明保

摘要：我國高校本科教學工作水平評估，實質(zhì)是一種“控制”理念，是一種由上而下的質(zhì)量管理機制。它的巨大優(yōu)越性是：明確了國家高等教育發(fā)展的政策性和導向性，確立了高校本科教學評估內(nèi)容指標體系，形成了可操作的運行機制：但其最大缺陷是對“自主”的貶抑：學校、教學基層與教師在評估中處于客體，出現(xiàn)了評估過程中專家話語霸權，師生很少把質(zhì)量建設當成自己的事情及導致師生員工的浮躁情緒。我國本科教學評估的基本方法應該是“控制”與“自主”的平衡。

關鍵詞：控制：自主；質(zhì)量文化：方法選擇

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671－6124(2009)03-0016-03

我國本科教學評估工作已經(jīng)取得了巨大成績，但問題也十分突出，由此引發(fā)廣大群眾對評估工作的疑慮。筆者以為以往的評估過分突出了“控制”的理念，而貶抑了“自主”的思想，我們對此必須采取辯證唯物主義立場，在不否認“控制”理念巨大作用的同時，充分發(fā)揮“自主”功能，達到“控制”與“自主”的平衡，這才是我國高校質(zhì)量文化建設的基本方法。

一、控制：我國高校由上到下的教學評價制度的巨大優(yōu)越性

我國高校本科教學工作水平評估，實質(zhì)是一種“控制”理念，是一種由上而下的質(zhì)量管理機制，它不僅對于提高管理水平、教學質(zhì)量和辦學效益有著重要意義，而且標志我國高校宏觀教學評估制度初步形成。

第一，明確了國家高等教育發(fā)展的政策性和導向性。近年來，隨著高校招生規(guī)模的持續(xù)擴大和對科研工作的高度重視，一些高校的本科教學工作出現(xiàn)了質(zhì)量“滑坡”問題。開展本科教學工作水平的評估，就是通過教育行政的手段，促進教育主管部門和高校必須確保教學中心地位，增加教學經(jīng)費投入，加強教學基本建設，推進教學改革，提高教學質(zhì)量。高校在教學管理和教學運行中，不僅有著明確的宏觀導向，而且便于付諸組織實施，為高校教學管理科學化、規(guī)范化、制度化和經(jīng)?；峁┝恕胺ǖ隆币罁?jù)。

第二，確立了高校本科教學評估內(nèi)容指標體系。本科教學工作水平評估方案，在實踐過程中不斷得到修改和完善，凝聚了眾多專家學者的智慧和經(jīng)驗，評估內(nèi)容主要體現(xiàn)在“普通高等學校本科教學工作水平評估方案”中。這一指標體系的構建，體現(xiàn)了國家的教育方針以及對高等學校本科教學工作和人才培養(yǎng)的要求，反映了現(xiàn)階段我國高等教育教學改革的基本走向與發(fā)展趨勢，鼓勵學校從實際出發(fā)辦出特色。尤其是7個一級指標比較全面地反映了高校本科教學工作的基本規(guī)律，體現(xiàn)了“三符合、三統(tǒng)一”的原則。

第三，形成了可操作的運行機制。在本科教學評估活動中，評估運行包括評估標準、機構、程序、制度與政策、獎懲機制等程序。具體步驟包括學校自評、專家評估、獲得科學評估結果等；科學合理的評估機構、評估程序、評估制度與政策是有效開展評估活動，發(fā)揮評估的導向性、診斷性功能的重要手段；評估結果的合理利用是發(fā)揮高校在評估活動中的積極性，引導高校改善辦學條件，提高辦學質(zhì)量，落實“以評促改，以評促建，以評促管，評建結合，重在建設”評估原則的重要保證。評估的一般程序是：學校提出申請；評估委員會審核申請；學校自評，寫出自評報告；評估委員會派出視察小組到現(xiàn)場視察，寫出視察報告，提出評估結論建議；評估委員會復核視察報告，提出正式評估結論。評估的結果則分為優(yōu)秀、良好、合格及不合格四種。

以“控制”為基本理念的高校宏觀教學評價制度的實施，已經(jīng)取得初步成效。一是把高校教學工作的全局作為評價對象，選取教學工作的關鍵環(huán)節(jié)和因素作為觀測點，評價其整體質(zhì)量，使所有高校本科教學工作水平有一個綜合提高；二是使學校領導具有了對大學戰(zhàn)略管理的理念和全局意識。學校主要領導親自掛帥，各級部門、院系共同協(xié)作，加強了教學基本建設，深化了教學改革，改進了教學工作，形成了優(yōu)異的教風和學風。三是使學校每一個人熟悉和了解了教學工作的各個環(huán)節(jié)，對教學工作水平有著豐富的感性和理性認識，既可以總結自己教學工作的成績和特色，又能及時發(fā)現(xiàn)自己的問題和不足，使評估工作真正具有現(xiàn)實性、指導性和診斷性。

二、“控制”對“自主”的貶抑：我國高校由上到下教學評價制度的巨大缺陷

經(jīng)過第一輪的評估實踐，雖然以“控制”為理念的由上而下的教學評價制度，具有快速反應與指導性優(yōu)勢，但由于政府高度集中與直接管理，暴露出的問題也十分明顯。表面上看，似乎是評估指標體系、評估過程以及評估結果的問題，但筆者以為，是評估主體的問題。即由于“控制”的理念使教學科研基層與師生“自主”的貶抑。政府成了本科教學評估的惟一評價主體，而學校、學校基層及師生處于被動評價地位。

學校、教學基層與教師在評估中處于客體。目前采用的本科教學評估指標體系是2004年修改的《普通高等學校本科教學水平評估方案》，它由7個一級指標、19個二級指標、44個觀測點及1個特色項目構成。這套指標體系帶來了一些矛盾。一是一定程度影響了學校領導者與師生對《普通高等學校本科教學水平評估方案》的迷信，以為評估只是一項官方的、綜合性的、涉及面很廣的，自己無法進行的事情；是國家級認證，對學校的聲譽、發(fā)展影響是決定性的，自己必須服從；二是不利于學校個性化辦學。水平評估從根本上說就是評估一所學校辦學目標與社會需要的符合度、教學工作狀態(tài)和學校自身目標的符合度、教學效果與學校自身目標的符合度，但是用同一套指標體系去評價不同辦學目標、不同辦學風格的院校，不能完全體現(xiàn)其符合度。盡管調(diào)整后的評估方案對不同類型的院校作了補充說明，在一定程度能夠體現(xiàn)分類指導的原則，但從整體上說，所有的學校評估都用一個指標體系，缺乏必要的彈性，不能很好地體現(xiàn)分類指導原則，在導向上容易使學校、教學基層與教師失去個性和自我，不利于學校、教學基層與全體教師積極性的發(fā)揮和多樣化發(fā)展。

評估過程中專家話語霸權。在我國，教學評估由政府主導，評估專家由教育部高等教育評估中心組織遴選和委派。在遴選環(huán)節(jié)，一般由中心將專家名額分配至各省(自治區(qū)、直轄市)，由所在地省級教育行政部門統(tǒng)一推薦，然后進入評估專家?guī)?。評估專家的構成基本是高等學校的校領導、教務處長、教授和高等教育專家。在組織對高校評估時，由評估中心從專家?guī)熘绣噙x專家委派到相應的院校，委托的專家一般由9一15人組成，評估專家都是由來自高等教育系統(tǒng)的教學人員和教育管理者構成，基本沒有企業(yè)或行業(yè)專家、其他社會機構的專家和學?；鶎咏處?。由于評估專家的構成過于單一，評估過程不能有效診斷出一所高校是否適應了經(jīng)濟社會發(fā)展需要，是否與經(jīng)濟社會密切關聯(lián)，如專業(yè)建設。另外，同一系統(tǒng)的專家與被評高校間總能找到千絲萬縷的關系，導致在評估過程中容易受到人情因素的左右，這難免對評估結果的公正性和真實性產(chǎn)生一定的影響。

師生很少把質(zhì)量建設當成自己的事情。由于我國歷史和現(xiàn)實的原因，以及我國特殊的文化國情，評估的結論關系到高

校的聲譽、生源、政府的再投資、學校領導的政績和升遷等一系列涉及“高校命運”的問題，因此有些高校為迎接評估，反復召開各種動員大會，還組織開展各種所謂的迎評活動，而沒有把主要精力放在建設和教學質(zhì)量的提高上，將“迎評”變成了“應評”，為此占用了大量的人力、物力和時間，必然影響正常的教育教學秩序。許多高校實行質(zhì)量管理時，主要圍繞國家教學工作水平評估的指標體系做文章，忽視了高校教師對專業(yè)研究和對學術組織歸屬的心理學動機和需求?；鶎釉趯W校質(zhì)量管理的統(tǒng)一要求下，總是把注意力放在學科外部的事務而不是學科內(nèi)部，其獨立性與主體意識被貶抑，淪為一架應付繁重瑣碎日常事務的機器，很難在學生核心學習過程領域發(fā)揮作用。當前幾乎所有的質(zhì)量管理都是一種政府決策，教師只要參與政府決策系統(tǒng)中也就自然地被其游戲規(guī)則統(tǒng)治了，教師很少考慮甚至認為質(zhì)量不是自己的事情。教師在上面的玩戲法似的事務性工作中失去了自我。他們不是在考慮學生的發(fā)展，而是在教學與科研的“激勵機制”中追逐學生學習過程以外的東西。他們沒有時間深入研究學生、課程和教學等他們應該研究的事情。結果不同的學科教師在做同樣的事情，這實際上在高校里面是很可怕的。

過分功利心導致師生員工的浮躁情緒。在近幾年評估實踐中，由于某些主客觀因素如評估結論的不完全公平，給一些學校造成了負面影響，部分院校對評估產(chǎn)生了浮躁情緒，導致了不端正的態(tài)度和不健康的心態(tài)。如部分學校在迎評指導思想上功利性過強，重評估結果而輕評建過程，在實踐中產(chǎn)生了種種消極的做法，把評估工作視為交差，當作應付，為評估而評估，為數(shù)據(jù)而數(shù)據(jù)，評估材料造假，與實際不符合，應付專家組考察等等，沒有真正從如何提高教學質(zhì)量內(nèi)涵上下功夫。使評估變?yōu)樽哌^場，變成沒有實效的勞民傷財?shù)倪\動，變成“泡錸”評估、“形象工程”。如為了應付“評估”，在教育部專家組進校期間，調(diào)整課程表，更換授課教師；以“整改”為名，對原始文件和材料大肆修改；將訓練有素的優(yōu)秀學生在可能抽測的地點待命以備專家抽查以及安排超標準接待等。上述種種做法在師生中造成了不良影響，侵蝕了優(yōu)良的大學文化，與實事求是之風明顯相悖。評估之后，對整改情況檢查不夠，前緊后松，這實際反映出了高校的功利化心態(tài)。

三、控制與自主的平衡：我國本科教學評估的基本方法

目前我們的質(zhì)量管理模式從根本上說，還是“控制”為主的方法而不是“控制”與“自主”統(tǒng)一的方法，是一個外部約束機制而不是一個自發(fā)自動的內(nèi)部機制，沒有從“外部性”變成“內(nèi)在性”。要從根本上使質(zhì)量行為成為高校教師的自發(fā)行為與自律行為，真正做到以學生發(fā)展為根本，除了硬件投入和硬性約束外，必須真正培育以教師為主體的質(zhì)量文化，建立常態(tài)化質(zhì)量管理模式，變被動為主動，變約束為自發(fā)和自覺的行為。回歸學校生活，建設學校“自主”的質(zhì)量文化。任何制度規(guī)范的合理、標準體系的科學、技術方法的恰當，只有在好的質(zhì)量文化中才可能是有效的。高等教育質(zhì)量管理不能局限于一種工具、標準、程序或技術，而應該形成以質(zhì)量管理實踐為基礎，融入教育教學生活，深入組織成員內(nèi)心的質(zhì)量文化。高校課程選擇、教學形式與科研過程是一種不十分確定的技術，因果率不像市場經(jīng)濟中能用常規(guī)“投人一產(chǎn)出”理論判斷其行為效果，所以，高校學科差別與學術文化性質(zhì)，要求其組織結構必須松散，高校質(zhì)量管理的核心應該是課程設計、教學性質(zhì)、教師發(fā)展、學科知識結構及其變化等學術領域，學校要避免統(tǒng)一性質(zhì)量管理對學科差異及其特殊性的傷害。

尊重學校多樣性，建立分層、多元的評估標準。由于學校的地域特色、建校歷程、文化背景、學科布局、經(jīng)濟支撐、專業(yè)類別和需求等有所不同。因此，各個學校的建校方略、服務面向、辦學目標、教改舉措、遠景目標、建設規(guī)劃等也必然要有自己的個性和不可替代的特色。這自然就形成了不同類別、不同層次的院校自己所獨有的辦學背景。用同一個過于剛性的并更多強調(diào)基本辦學條件建設的指標體系來衡量顯然有失公平。如政府年投入上億元的高校與邊遠地區(qū)政府年投入僅幾百萬的高校。兩者辦學條件極其不同，投入產(chǎn)出比相差懸殊，前者能輕而易舉達到某些評估標準，而后者費盡九牛二虎之力也未必達到。因此，用一個標準去衡量并不妥當。評估的導向是鼓勵學校找準定位，辦出特色。要做到這一點，評估指標體系必須重視對不同層次、不同類型學校評估的分類指導，在現(xiàn)行方案的基礎上，重視投入與產(chǎn)出及其效益比，使評估方案符合各類學校的特點，使各類高校個性辦學，辦出特色，更好地促進高等教育的健康協(xié)調(diào)發(fā)展。

進行分類指導與評估，消除盲目攀比與浮躁心理?？稍O想按如下兩種方式進行評估：第一種方式，按政府確定的辦學定位分類組織評估。一類為“985工程”院校，二類為“211工程”院校。三類為博士學位授權院校，四類為僅有碩士學位授權院校，五類為僅具有學士學位授權院校。這種分類方法可引導學校找準定位，安于定位，扎實工作，辦出特色，有利于消除浮躁、盲目攀比和片面追求“升格”的心態(tài)。第二種方式，按學校提出并經(jīng)教育行政主管部門認可的辦學類型分類。一類為研究型院校，二類為研究教學型院校，三類教學研究型院校，四類為教學型院校，五類為新辦本科院校。這種分類方法有利于引導學校按提出的辦學目標，建立激勵機制。還可以采用其他分類方法，但不管采用哪種分類方法，都是將綜合辦學實力相當?shù)脑盒７值酵活愋?，以增強其可比性、合理性、科學性，有利于形成“你追我趕”的良性競爭態(tài)勢，以實現(xiàn)相互促進，共同發(fā)展的局面。

引進市場機制，促進中介評估制度的形成發(fā)展。隨著高等教育國際化的發(fā)展，為保證評估活動的客觀性、公正性、合理性和科學性。以及其效度和信度，引導高校建立自我約束機制，促進高校辦出水平和特色，應逐步建立不同層面、角度的評估體系，實現(xiàn)評價主體多元化、中介化、社會化。借鑒國外高校評估的經(jīng)驗，根據(jù)我國國情，淡化行政色彩的中介評估制度較為適宜。這種評估制度一方面要求建立相對獨立的專業(yè)性中介評估機構，通過多種形式尤其是接受委托的形式。獨立地開展本科教育評估研究與實踐活動，以客觀公正的評估服務于政府、高校與社會。這些機構可由政府委托、授權，經(jīng)費以政府撥款為主，社會捐資和自主籌資為輔，但政府不參與、領導評估機構開展的各項評估工作；另一方面，這種中介評估機構必須定期接受教育行政部門的評估與認證。

建立和完善院校自評的自律機制。所謂自評的自律機制是指高校、教學基層與教師在開展評建工作中，能夠約束自身不以功利為目的，按照教育發(fā)展的客觀規(guī)律。認真客觀地分析自身在教學工作中存在的薄弱環(huán)節(jié)和問題，并有針對性地進行整改的機制。這種機制要求做到：一是能夠引導學校、教學基層與教師樹立正確的評估觀；二是能夠引導被評院校、教學基層與教師根據(jù)教學實際，認真總結自身的教育教學經(jīng)驗與成績，找出自身在教育教學過程中存在的問題與不足，并探討解決問題的方法與對策，制定相應的整改方案和保障措施；三是能夠使被評院校、教學基層與教師認真按照評估指標的要求，使評估與日常工作相結合，系統(tǒng)地搜集、整理相關的資料信息，本著實事求是的原則，客觀、務實地撰寫自評材料，為專家評估提供真實的材料支持。這樣，既能保證評估結果的科學性、公正性，又能促進自身的教育教學改革，優(yōu)化辦學條件，規(guī)范教育教學過程，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。