勞倫斯·克雷明的教育史學(xué)認識論述評

武翠紅　周　采

(注:［收稿日期] 008-11-24

［作者簡介] 翠紅(1983-)，女，安徽利辛人，南京師范大學(xué)碩士研 究生，主要從事教育史研究。)

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 ，江蘇 南京 210097 ）

［摘 要] 本文從教育史認識的本性問題、是否存在客觀的教育史和教育史認識的主體性與客體性的關(guān) 系三個方面來闡釋勞倫斯?克雷明的教育史學(xué)認識論。在克雷明的教育 史學(xué)認識論文本中，教育史研究顯然被視作了一種意義體系。在這個意義體系內(nèi)，主體與主 體的關(guān)系并 不是孤立存在的二人世界或者多人世界，而是以他們共同擁有的客體世界為前提的。這個客 體世界即為當(dāng)下的教育狀況，它是一個網(wǎng)狀物，是主體無法超越的，在很大程度上是主體間 相互理解和交流的信息平臺。

［關(guān)鍵詞] 倫斯?克雷明；教育史學(xué)認識論；述評

［中圖分類號] 642［文獻標(biāo)識碼] ［文章編號] 672-0717（２００９）０２-0075-06お

勞倫斯?克雷明(Lawrence Archur Cremin,1925-1990)是美國著名教育史家、教育評論家， 是美國新教育史學(xué)和美國溫和修正派的代表人物。主要代表作是三卷本的《美國教育史》。 第一卷是《美國教育史：殖民時期的歷程，1607～1783》（American Education：The Colo nial Experience，1607～1783），第二卷是《美國教育史：建國時期的歷程，1783～1876 》（American Education：The National Experience，1783～ 1876），第三卷是《美國教 育史：都市時期的歷程，1876～1980》（American Education：The Metropolitan Experie nce，1876～1980）。其中第二卷獲得普利策歷┦方薄

在討論克雷明的教育史學(xué)認識論之前，有必要說明教育史學(xué)認識論的定義。筆者 分別從經(jīng)驗主義和認識論的視域來界定教育史學(xué)認識論。在經(jīng)驗主義 的視野里，教育史學(xué)認識論是相對于教育史學(xué)本體論而存在的，它們與教育史學(xué)方法論一道 構(gòu)成教育史學(xué)理論不可或缺的組成部分；從認識論的視角看，“教育史學(xué)認識論是關(guān)于人們 如何認識教育史以及對人們從教育史的演進過程中獲得的認識成果進行的哲學(xué)反思，是關(guān)于 人們的教育史認識本身的性質(zhì)和特點的理論，如教育史認識有什么樣的意義指向,人們的教 育史認識是怎樣形成的，人們對教育史認識與客觀存在的教育史之間、教育史研究的主體與 教育史研究的客體之間是什么關(guān)系等?！保?] 要闡釋克雷明的教育史學(xué)認識論，應(yīng)通過從克雷明那里探討三個互相關(guān)聯(lián)的問題 來論述：一是教育史認識的本性問題；二是教育史有無客觀性的問題；三是教育史認識的主 體性與客觀性的辯證關(guān)系問題。教育史認識的本性問題探討的是教育史認識的性質(zhì)和特殊性 問題，這個問題是解決教育史認識客觀性的前提問題。教育史有無客觀性的問題探討的是教 育史認識對象的根本特性問題，這個問題對研究教育史認識的客觀性問題也是至關(guān)重要的。 因為教育史認識的客觀性講的是對客觀教育史反映的客觀性，不結(jié)合教育史的客觀性而談 教育史認識的客觀性無疑是缺乏基礎(chǔ)的。教育史認識主體性與客觀性的辯證關(guān)系問題實質(zhì)上 是以濃縮的形式探討如何獲得教育史認識的客觀性問題，這個問題是解決教育史認識客觀性 問題的關(guān)鍵。筆者通過解決這三個問題，嘗試性地解開克雷明教育史學(xué)認識論 問題之謎。

一、教育史認識的本性問題

探討教育史認識的本性問題，就是對教育史認識思維給予定位。教育史認識思維有自己的獨 特性?？茖W(xué)家通常借助邏輯思維來進行思維活動，藝術(shù)家通常借助形象思維來進行思維 活動。而教育史認識思維的獨特之處是它既不是邏輯思維活動，也不是形象思維活動，而是 統(tǒng)攝邏輯思維、形象思維和直覺思維于一體的綜合性思維。因為，教育史是過去發(fā) 生的教育事件。教育史認識本質(zhì)上是三極思維活動——主體教育史認識者、教育史認識的客 體教育史和中介教育史資料在教育實踐活動和教育史研究的科學(xué)實踐基礎(chǔ)上能動的統(tǒng)一 ［1]

歷史學(xué)不可能直接面對已經(jīng)成為過去的歷史事實，它直接面對著的只能是歷史文獻。19世紀(jì) 西方史學(xué)的一個主要信念是歷史學(xué)家可以不偏不倚地、客觀地、通過嚴(yán)密考察原始史料，發(fā) 現(xiàn)事實，重建歷史真相。這種觀點的一個根本缺陷就是忽視了歷史研究面臨的一個基本問題 ，即史料的不完整性和支離破碎性以及歷史問題的復(fù)雜性?！皻v史研究當(dāng)然要搜集材料。然 而史料無論多么豐富，它本身卻并不構(gòu)成真正完備的歷史知識，最后賦予史料以生命的或者 使史料成為史學(xué)的，是要靠歷史學(xué)家的思想?！保?] 蘭克（Von Ranke,1795～18 86）為代 表的客觀主義史學(xué)聲稱能夠通過嚴(yán)密考證史料而重建歷史客觀真實，并認為這是歷史學(xué) 家的職責(zé)。因此，歷史學(xué)家應(yīng)避免進行價值判斷和運用理論。他們寧可多研究一些事件和人 物，認為歷史事實本身會說明歷史真相。而在克雷明那里，我們看到了一種對概念的更清楚 的定義和注重語言的確定性，以及在做出一般性推論時的慎重性。他首先對“教育”進行定 義，然后再根據(jù)對教育的這種定義來發(fā)掘和構(gòu)想教育史研究的新課題，并運用其關(guān)于教育的 理念來解釋教育史現(xiàn)象。不難發(fā)現(xiàn)，“在《公共教育》中所闡述的教育理念是克雷明構(gòu)筑《 美國教育》三部曲的前提假設(shè)，而《美國教育》則是克雷明教育理論的運用和演繹?！?［3]

克雷明在《美國教育》第一卷中明確聲明：“我曾經(jīng)反復(fù)研究了那些被引用的文獻，詳細開 列參考書目。……我把一些古老的引文原文中現(xiàn)代人不大熟悉的拼寫和標(biāo)點，根據(jù)需要作了 補充或現(xiàn)代化、美國化的處理，以方便讀者?！保?] P5)這一聲明明確地告訴我們 ，在克雷明的 美國教育史研究過程中不僅有邏輯性的思維，而且也有著形象性和直覺性的思維。同時，克 雷明毫不避諱在他的教育史研究中存在著主體性的參與。

我們知道，亞當(dāng)斯首先主要是以一種寬松但有組織的狀態(tài)去研究教育的歷史，并且將教育的 歷史變成他有關(guān)民事教育說教的歷史。這使說教變得很有趣，要知道使這項事業(yè)變得別出心 裁對他的說教是很有用的。亞當(dāng)斯如實地寫了學(xué)院的起源、建立和早期的發(fā)展，然后接下來 討論了威廉斯堡的市民、大學(xué)的學(xué)生和老師，他突然插入了一些他覺得有魅力的事情：“這 里聚集的吉尼亞最棒的人民和歷史上最好的學(xué)生協(xié)會，和英國本土帶有殖民色彩的政治在品 格和培養(yǎng)年輕一代的方式上都有說不盡的才智的表現(xiàn)。不管是哪一個老師都會說，沒有比人 類的社會、與人們接觸交流更好的學(xué)校?！保?] 雷明認為，“這些評論反映出亞 當(dāng)斯已經(jīng) 從一個狹窄的社會事業(yè)性質(zhì)的成員成為一個在國家政治事物中能有更寬廣的評估的學(xué)院角色 ，這關(guān)系到對剩余一部分人的控制問題”。書的結(jié)尾是以一份為了華盛頓的“民用學(xué)院”的 請 愿而結(jié)束的，這能為全國領(lǐng)導(dǎo)提供政治教育。克雷明認為，“亞當(dāng)斯對弗吉尼亞大學(xué)的研究 之所以受到了預(yù)期中的那么多關(guān)注，引起那么大的反響，主要是因為，亞當(dāng)斯與他的前輩一 樣都有大膽的想象力，如把學(xué)校描述成如同杰斐遜被拉長的影子。而且，由威廉?彼德菲爾 德?特倫特（William Peterfield Trent）寫了一篇作為餐后點心的精彩的補充性雜文，推 測了南部的生活方式和思想在大學(xué)里更寬廣的發(fā)展。之后不到三十年，一篇有廣度和獨創(chuàng)性 的記錄文被指定記錄特倫特的有關(guān)美國文化中的劍橋歷史?！保?] 難看出，在克 雷明那里 ，他鼓勵教育史家去推測教育史的一些片段，認為推測是教育史家必要的思維活動之一?？?雷明在他的教育史研究過程中同樣也用到推測和想象。例如，關(guān)于美國早期殖民地時期的 教 育經(jīng)驗，克雷明就采用貝林的方法，對其進行構(gòu)想，然后再慢慢地回到歷史中去找證據(jù)。

克雷明在《奇妙的卡伯萊世界》這篇史論中，回顧了美國教育史學(xué)史的發(fā)展歷程。他引用芝 加哥大學(xué)賈德（Judd,C.）的話，“無論從何種意義上說，《美國公共教育》都堪稱美國第 一部學(xué)校教育史?！保?] 接著對該書的歷史價值給予了恰當(dāng)?shù)脑u價：“《美國公 共教育》 作為美國教育史的開山之作，長期以來被認為是一部寫得相當(dāng)成功的著作，這是毫無疑問的 。它對美國教育經(jīng)驗的基本估價也一直受到重視。該書資料之豐富，結(jié)構(gòu)之嚴(yán)謹(jǐn)，以及作者 對相關(guān)文獻的把握均值得稱道。這一切有助于提高教師的職業(yè)聲望。然而，所有這些無不是 基于作者極富想象力、傳奇和牧師般的教誨。即：人們必須接受公立學(xué)校教育是每一個美國 孩子共同和與生俱來的權(quán)利的觀點，以及公立學(xué)校作為社會改良工具的進步主義說教。從這 個意義上說，《美國公共教育》是一部‘有鼓舞力、‘強調(diào)制度的、‘體現(xiàn)效能的著作 ?！保?] 難看出，克雷明認為卡伯萊的《美國公共教育》之所以影響這么大，寫 得這么好 ，史料豐富是一個原因。但是，在克雷明看來，最重要的原因還是卡伯萊作為教育史家的豐 富想象力?？死酌髡J為，教育史家要創(chuàng)作出好的教育史作品，想象力是其必須具備的 條 件之一。我們不僅要問，既然克雷明認為教育史認識需要想象力，認為教育史研究需要發(fā)揮 主體性，那么是一種盲目的想象嗎？認為教育史研究是一種僅靠發(fā)揮研究者的主體性就能進 行的嗎？在克雷明眼里，還存在客觀的教育史嗎？

二、是否存在客觀教育史

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，西方歷史哲學(xué)從思辨的歷史哲學(xué)轉(zhuǎn)到分析或批判的歷史哲學(xué)，研究主題 就從歷史本體論轉(zhuǎn)移到歷史認識論。具體地說，從對歷史本身性質(zhì)的探討轉(zhuǎn)移到對知識性質(zhì) 的分析，轉(zhuǎn)移到對人們認識能力的批判，實現(xiàn)了西方歷史哲學(xué)的認識論轉(zhuǎn)向，這無疑是西方 歷史哲學(xué)家的功勞。但是，這種轉(zhuǎn)向決不意味著否定歷史本體論研究的科學(xué)價值，只是意味 著 歷史哲學(xué)在傳統(tǒng)的歷史本體論研究之外又開辟了一個新的研究領(lǐng)域：歷史認識論；只是意味 著歷史本體論研究要自覺地進行認識論的洗禮，從而使它變得更為科學(xué)。然而，“自歷史認 識論成為西方歷史哲學(xué)研究的顯學(xué)之后，大多數(shù)西方歷史哲學(xué)家并未自覺地意識到這一點， 他們對歷史本體論基本上持拒絕態(tài)度。”［9] 于這種狹隘的哲學(xué)觀點的束縛，“ 其結(jié)果是 犯了一場‘演丹麥王子而沒有哈姆萊特的錯誤，所謂的歷史哲學(xué)竟至把歷史本身輕而易舉 地一筆勾銷了。”［10] 視或拒斥對歷史本體論的探討也影響到西方歷史哲學(xué)對歷 史認識論 的探討，使得他們不愿把主要精力放在歷史認識主體如何認識歷史認識客體的問題上；而是 放在對歷史學(xué)家的作品及其工作程序的認識論分析上，從而忽視了歷史認識對象對歷史認識 的巨大作用，換句話說，忽視了歷史本體論對歷史認識論的不可或缺的理論意義。

實際上，無論是對史學(xué)家作品的認識論分析，還是對史學(xué)家工作程序的認識論分析，都不能 脫離歷史認識主體和歷史認識客體及其相互關(guān)系這個大的認識論框架。對歷史認識論的全局 式研究，就是要探討歷史認識主體是如何認識歷史認識客體的，這種認識過程的規(guī)律性東西 是些什么。脫離這個框架去探討歷史認識之為歷史認識，不可能取得令人滿意的效果。也就 是說，從哲學(xué)的角度探討歷史認識，就需要對歷史認識對象這個歷史認識論中的本體論前提 有個看法。對歷史認識的客觀性這個至關(guān)重要的問題來說，要獲得歷史認識的客觀性，就必 須預(yù)先對人類歷史這個對象是否具有客觀性給予一個態(tài)度——對歷史認識的對象是客觀的 還是非客觀的。這一態(tài)度至關(guān)重要，決定了歷史認識的各個環(huán)節(jié)。

我們知道，卡伯萊站在國家利益至上的立場，譜寫了一曲美國公立教育的頌歌。他采用厚今 薄 古的方法，總結(jié)了美國資本主義上升時期公立教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗，對美國教育史的發(fā)展抱 樂觀態(tài)度，將多元的美國教育經(jīng)驗簡單化。通過謳歌美國公立教育，卡伯萊向人們講述了一 個單一的國史故事?？死酌髋辛丝úR的史學(xué)傳統(tǒng)，這些批判可以總結(jié)為：“第一，卡伯 萊犯了時代性的錯誤。他在美國公立學(xué)校起源問題上的觀點是‘反歷史的。第二，卡伯萊 眼界狹隘，混淆了教育與學(xué)校教育的關(guān)系，只強調(diào)公立學(xué)校的發(fā)展，損害了教育的包容性。 這是因其在公立學(xué)校問題上持有的進步主義史觀所決定的。第三，卡伯萊使公立學(xué)校充當(dāng)了 福音傳教士的角色，掩蓋了歷史事實的真相。第四，卡伯萊所代表的史學(xué)傳統(tǒng)有自固傾向， 脫離了美國主流史學(xué)。第五，卡伯萊啟用比較研究的方法?？死酌髦赋觯钥úR的歷史觀 點是無法正確解釋戰(zhàn)后美國教育出現(xiàn)的種種危機的?！保?1] 克雷明對卡伯萊的批 判中，我 們可以看出，在克雷明那里，認為卡伯萊由于站在國家利益、美國主流文化的立場，帶著個 人感情色彩來研究美國教育史，掩蓋了歷史事實的真相，卡伯萊的美國教育史認識是與客觀 的教育史不相符合的?？死酌髡J為：“美國教育史家在從事研究工作時心胸必須足夠開闊， 在嘗試評估美國教育的狀況時，不必擔(dān)心與自己的美國情結(jié)碰撞。這樣才能夠?qū)懗雠c美國教 育史相符合的教育史著作?！保?] P3)由此可見，在克雷明看來，存在著客觀的教 育史。同樣， 教育史家在研究的過程中，也必須力求克服自己的美國情結(jié)，只有這樣，教育史認識才能與 客觀的教育史相符合。

其實，不難理解，克雷明之所以這么重視教育史的客觀性，是有一定原因的。在克雷明所 處的時代，教育質(zhì)量不斷下降，人們紛紛指責(zé)是學(xué)校教育的錯；而卡伯萊時期，把美國教育 史簡單地描述成公立學(xué)校的歷史。克雷明為了改變這一現(xiàn)狀，必須要重新書寫教育史。為了 緩和這一局面，克雷明批判了卡伯萊把“教育”等同于“學(xué)校教育”?？死酌髡J為，教育是 不能等同于學(xué)校教育的，這樣教育質(zhì)量的下降就不只是學(xué)校教育的錯了。克雷明認為，卡伯 萊 的教育史研究與客觀的教育史不相符合，首先，“教育”不同于“學(xué)校教育”；其次，美國 教育的經(jīng)驗還要包括殖民地時期的教育經(jīng)驗；再次，教育史不僅是“精英的教育史”，還應(yīng) 是 “平民的教育史”。在克雷明那里，教育史研究必須首先要符合客觀的教育史，不符合客觀 教育史的研究是反歷史的。

三、教育史認識的主體性與客體性

認識論范圍內(nèi)的主體性分為兩 種，第一種為認識主體的主體性；第二種為認識的主體性。認識主體的主體性指的是作為認 識者的人的特性，如實踐性、自主性、能動性等，它未必僅僅是觀念性的；而認識的主體性 則僅僅是觀念性的，它指的是人主觀上的能動性或主觀能動性。本文中涉及的主體性主要是 指后者——觀念性的。一般說來，認識的主體性主要是講邏輯思維的主體性，而在克雷明那 里，教育史認識的主體性除邏輯思維的主體性外，還有形象思維的主體性。

1.形象思維的主體性與教育史認識客觀性的統(tǒng)一

柯林武德認為，歷史學(xué)家有種先驗的想象力，正是依靠這種想象力，史學(xué)家才利用證據(jù)勾畫 出一幅關(guān)于歷史的圖畫。但是，這種圖畫受三種方法規(guī)則的限制，其一，史學(xué)家的畫面必須 在時空中定位；其二，這幅畫面要與歷史一致；其三，歷史學(xué)家的圖畫與歷史證據(jù)處于特殊 的關(guān)系之中，它需要歷史證據(jù)加以證實。柯林武德夸大了歷史學(xué)家先驗想象力的作用，他認 為歷史想象是“自我－依賴、自我－決定、自我－證實的”，這導(dǎo)致他得出歷史認識并不是 追求與客觀歷史的符合，而是追求客觀歷史證據(jù)與我的先驗想象一致的錯誤結(jié)論。我們剝開 柯林武德的唯心主義成分，可以看到，客觀歷史的證據(jù)不會自動地給我們呈現(xiàn)出一幅可理解 的畫面，它需要歷史學(xué)家發(fā)揮其主體性，利用這些證據(jù)構(gòu)筑起一幅反映歷史面貌的畫面來。筆者通過研讀克雷明的著作，發(fā)現(xiàn)其作為教育史學(xué)家形象思維的主體性與教育史認識的 客觀性的統(tǒng)一是通過以下幾個方面來表現(xiàn)的：

第一，克雷明抓住教育史認識對象的典型特征，運用豐富的形象思維予以生動的描繪，并省 略掉那些無關(guān)緊要的細節(jié)，這對教育史客體所提供的信息具有簡化作用，類似于抽象思維中 抽象和概括的簡化作用。在三卷本《美國教育》中，克雷明運用形象思維認識教育史 、 表現(xiàn)教育史。他善于抓住教育史現(xiàn)象的典型特征予以描繪，勾畫出了一幅幅栩栩如生的經(jīng)典 畫面，因而讀他的《美國教育》就像讀一部經(jīng)典小說一樣，使人感到暢快淋漓。

第二，克雷明為了符合教育史認識的完整性的要求，不得不求助于合理的想象與猜 測去彌補材料之不足，以填補教育史連貫鏈條中的缺環(huán)?？死酌魇紫阮A(yù)設(shè)了研究對象和研究 范圍。他認為，美國教育經(jīng)驗不僅包括建國時期、都市化時期的經(jīng)驗，還應(yīng)包括殖民地時期 的經(jīng)驗。那 么，克雷明就要想象殖民地時期的教育情景，而殖民地時期還沒有公立學(xué)校，怎么存在教育 呢 ？所以克雷明首先給教育下了定義，一種大的教育觀，即教育不僅包括學(xué)校教育，還包括家 庭、學(xué)院、工廠、報紙等等，然后再回到美國教育史的過去去找教育的影子，以及在不同時 期教育在形成美國特性中所起的作用。

2.抽象思維的主體性與教育史認識客觀性的統(tǒng)一

史學(xué)家之所以能對歷史認識客體進行邏輯思維，形成理論認識，是由于史學(xué)家具有概念、判 斷、推理等邏輯思維能力和已儲存的理論知識。正是建立在已獲得的理論知識基礎(chǔ)上的邏輯 思維能力，才使得史學(xué)家對研究對象能有概念式的把握。這種概念式的認知圖式就體現(xiàn)了史 學(xué)家的主體性。同樣，作為教育史學(xué)家的克雷明的抽象思維的主體性與教育史認識客觀性的 統(tǒng)一也是通過這種概念式的認知圖式體現(xiàn)出來的。

第一，在考證、確立史實中概念式（邏輯式）的認知圖式的特殊表現(xiàn)?？死酌髟?jīng)明確聲明 ，教育史學(xué)認識必須建立在準(zhǔn)確可信的史實的基礎(chǔ)上，而要確立可信的 史實，就必須進行考證。這種考證，教育史學(xué)家是運用一些邏輯思維的基本方法如歸納法、 演 繹法等進行的。克雷明認為這種考證一般分為兩類：一是主要用來弄清史料的原始面貌，二 是在此基礎(chǔ)上進而弄清楚原始史料所記之事的真?zhèn)?。考證功夫是史學(xué)家的必需功夫。在他的 著作中，他反復(fù)琢磨這些史料，辨別真?zhèn)?，并對史料進行明確的分類和篩選［4] P5) 。這一過程 本身體現(xiàn)著作為教育史學(xué)家的克雷明為了使教育史認識符合客觀的教育史，努力發(fā)揮邏輯思 維能力的主體性。

第二，在教育史解釋的主體性上概念式（邏輯式）的認知圖式的特殊表現(xiàn)?？死酌髡J為，確立了準(zhǔn)確的史實，并在此基礎(chǔ)上對史實及其由之構(gòu)成的教育史認識客體進行 解釋，以求邏輯地認識客觀教育史的本質(zhì)時，運用其他學(xué)科的理論來解釋教育史的規(guī)律，特 別需要史學(xué)家發(fā)揮其邏輯思維的主體性。如運用教育生態(tài)學(xué)、現(xiàn)代化、政治學(xué)等相關(guān)學(xué)科的 理論來闡釋教育史。

在克雷明的教育史認識論文本中，教育史研究顯然被視作了一種意義體系。在這個意義體系 內(nèi)，主體與主體的關(guān)系并不是孤立存在的二人世界或者多人世界，而是以他們共同擁有的客 體世界為前提的。這個客體世界即為當(dāng)下的教育狀況，它是一個網(wǎng)狀物，是主體無法超越的 ，在很大程度上是主體間相互理解和交流的信息平臺?？死酌骶o緊抓住了現(xiàn)實教育狀況這一 真實存在，把對美國過去的教育解釋投射在當(dāng)下，凸顯“他人就是自我的一個復(fù)本”，從而 讓意義在主體間傳遞，并以此將眾多主體連結(jié)起來，形成一個意義的世界?？死酌鲗γ绹鴩?民共同分享的核心價值觀及民主共和的教育之剖析與解讀，正是要在當(dāng)下形成一個意義的世 界，以便于這個世界之內(nèi)的人們領(lǐng)會之，以此把極端保守主義的情緒排除在這個世界之外。 達到領(lǐng)會的層次正是克雷明的欲求。核心價值觀作為一個民族的一種歷史性的精神表征，它 的凝聚力是不言自明的。此外，這個意義體系的指向在于目前的教育狀況?？死酌鞲嬖V我們 ，無論美國歷史上存在著多少政治沖突與對立，這些東西對解釋眼前的教育狀況來說基本上 都是無濟于事的，都只是一種表面現(xiàn)象，真實的問題在于極其重要的根本信仰和教育正處于 危機之中。因此，重建美國國民共享的根本性信仰及對教育的信心才是問題的關(guān)鍵所在。其 實，這就是克羅齊所斷言的:歷史學(xué)家試圖解決的問題是由他當(dāng)前的關(guān)切引起的，因此每個 時代都要重寫歷史。對自己進行教育史研究之動機的表白，清楚地表明了他在教育史研究中 所采取的立場，即他并不想以超越“客觀中立”的傳統(tǒng)立場自居。這在他的教育史專著中是 很明顯的，無論是剖析還是解釋美國的教育，其中的主觀性總是有的。

三、結(jié)束語

從歷史學(xué)求真和致用的本真目的來看，歷史研究的本質(zhì)乃是要表現(xiàn)和認識現(xiàn)實生活。故此， 研究者在進行研究之時就不得不考慮受眾問題。從前述分析可知，克雷明的教育史學(xué)認識論 之重要性在于對當(dāng)前教育狀況的歷史解釋。他帶著當(dāng)下教育存在的問題，回到過去尋找這些 問題的根源，企圖開啟和重建國家集體記憶，安撫國民對教育不安的心情，塑造國民對國家 教育過去、現(xiàn)在、未來的認識。由于這種現(xiàn)實主義和功利主義的教育史研究目的，因此，克 雷明在教育史著述之前就預(yù)設(shè)了一個接受主體，并把其作為教育史研究行為的一個充要條件 ?？死酌鞯慕逃费芯空缢约核哉f的那般，是由當(dāng)前的社會教育問題引起的，是為了 適應(yīng)現(xiàn)實教育的需要，是對美國教育在當(dāng)下語境中的強調(diào)。因此，他清 醒地 意識到了研究主題的歷史性，意識到了自身所處的現(xiàn)實社會的歷史性，以及接受他的教育史 研究成果的讀者的歷史性。也就是說，在不斷變化的現(xiàn)實社會中，他的研究主題指向自然是 當(dāng)下的存在，而研究成果卻是指向?qū)淼?，指向教育家和美國普通民眾的接受能力的。因?，就教育史學(xué)理論而論，克雷明對主體性的認識是自覺的。他通過轉(zhuǎn)換教育史學(xué)的認識觀念 ，將客體轉(zhuǎn)化為能夠與之交流和對話的另一個平等的主體，從而消解了在主體論中難以克服 的主客體對立狀態(tài)，在某種程度上彌合了長久以來橫在主客體之間的裂溝。不言而喻，他自 己先以平等的精神理解了他的研究對象，然后從分散的各種歷史文本之中又重新找回了過 去教育的和諧本質(zhì)。這個理解的過程其實是一種思想的虔誠之升華，從中誕生的意義世界必 然包含了克雷明的個體性創(chuàng)造，即通過對過去的質(zhì)問和論辯，來解釋目前教育的合理性，并 展望未來教育的狀況。在他的視域里，只有把僵化的教育史料轉(zhuǎn)化為鮮活的生命，教育史學(xué) 才能被人們所理解和接受，才能成為人們參與教育活動的方式之一。

然而，需要指出的是，克雷明在預(yù)設(shè)自己的教育史研究被特定的受眾——當(dāng)時的美國教育家 和普通民眾——所理解和接受時，即他在設(shè)定教育史學(xué)認識論對美國教育環(huán)境的有效性時， 同時也就在無意識之中設(shè)定了美國民主共和教育的絕對有效性，以及它們在教育歷史總體中 的絕對主導(dǎo)性。因為個體性的經(jīng)驗和主體性的思想活動，要建構(gòu)起具有普遍有效的、而且是 屬于具有某種客體性的思想觀念，必須有一個公共的平臺提供其交流和升華。因此，他的這 種教育史學(xué)認識論的實質(zhì)，就是通過對片面的、有限的觀點來發(fā)展一種更全面的觀點，從而 掩蓋了美國教育意識形態(tài)的其它形式。這說明克雷明的教育史學(xué)認識論具有很大的局限性， 受到了美國資本主義價值觀的影響和制約，還沒有從根本上意識到分析哲學(xué)意義上的敘事話 語的邏輯性問題。另一方面，這也從反面進一步證實，我們平常接受的教育史，或者更確切 地說，我們平常所接受的教育史文本，只是多種可能性中可選擇的一種。因為教育史學(xué)家的 個人偏見在教育史研究中是無法避免的，這種偏見部分是文化的，部分是個人的。為此，我 們既需要拋棄二元對立的視野，更需要打破學(xué)科之間的壁壘，盡可能多地吸納各種學(xué)科知識 ，從而擴展我們的教育史認識視野，豐富教育史學(xué)的內(nèi)涵，擴大受眾數(shù)量，甚或修正我們的 教育史認識。

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Review on Lawrence Cremin's Historical Epistemology of Education

WU CUI-hongZHOUCai

(School of Education, Nanjing Normal University, Nanjing, Jiangsu 210097, China )Abstract: This article illustrates Cremin's historical epistemology of educati o n from three aspects: the nature of education history, the issue of whether obje ctive history of education exists and the relationship between objectivity and s ubjectivity of the history of education. In Cremin's documents on historical epi stemology of education, the history research of education is obviously regardedas a kind of meaning system. In this system, the relationship between subject an d subject is not an isolated world, but is based on the premise of their sharedworld, namely the present situation of education. It is, to a large extent, an i nformation platform subjects to communicate each other. It is also a network tha t subject can't exceed.

Key words:Lawrence Cremin; historical epistemology of education;review