高等教育視野中多學(xué)科研究的三個(gè)問(wèn)題

曹如軍

(注:［收稿日期] 008-12-01

［作者簡(jiǎn)介] 如軍(1973-)，男，江西上饒人，廈門(mén)大學(xué)博士生，淮 陰師范學(xué)院講師，主要從事高等教育學(xué)研究。)

（廈門(mén)大學(xué) 教育研究院，福建 廈門(mén) 361005）

［摘 要] 當(dāng)前，在我國(guó)高等教育研究中，多學(xué)科研究業(yè)已成為主流趨勢(shì)，但在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中 還存在概念混雜、簡(jiǎn)單借鑒、機(jī)械套用等問(wèn)題。從元研究的視角來(lái)看，為規(guī)范多學(xué)科研究， 使之符合高等教育學(xué)科的學(xué)科邏輯，必須對(duì)多學(xué)科研究的內(nèi)涵、高等教育學(xué)化和本土化等三 個(gè)基本理論問(wèn)題做出理性解答。

［關(guān)鍵詞] 等教育；多學(xué)科研究； 問(wèn)題； 分析

［中圖分類號(hào)] 640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] ［文章編號(hào)] 672-0717（２００９）０２-0009-05お

高等教育是一個(gè)由多種學(xué)科和專業(yè)構(gòu)成的學(xué)科領(lǐng)域，具有鮮明的多學(xué)科和跨學(xué)科性質(zhì)。高等 教 育的這種性質(zhì)特點(diǎn)，為開(kāi)展多學(xué)科研究提供了堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)。由此，自本世紀(jì)初潘懋元先 生倡導(dǎo)多學(xué)科的高等教育研究以來(lái)，多學(xué)科研究的觀點(diǎn)得到了高等教育理論界的廣泛認(rèn)同， 并越來(lái)越多地被學(xué)者們付之實(shí)踐。時(shí)至今日，多學(xué)科研究業(yè)已成為我國(guó)高等教育研究的主流 趨勢(shì)。然而，多學(xué)科研究畢竟是一種“年輕”的研究范式，尚存在概念混雜、簡(jiǎn)單借鑒、機(jī) 械套用等問(wèn)題。本文從元研究的視角對(duì)多學(xué)科研究的內(nèi)涵、高等教育學(xué)化和本土化等三個(gè) 基本理論問(wèn)題闡釋自己的點(diǎn)滴見(jiàn)解，以期 推動(dòng)多學(xué)科的高等教育研究不斷走向成熟。

一、多學(xué)科研究的內(nèi)涵

從邏輯層面而言，明確多學(xué)科研究的內(nèi)涵，理應(yīng)是開(kāi)展多學(xué)科研究的先決條件，因?yàn)橹挥星?楚地認(rèn)識(shí)到多學(xué)科研究的內(nèi)涵，研究者才可能正本清源，為自己的研究實(shí)踐找到相應(yīng)的理論 支撐。但是，從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，對(duì)于何為高等教育視野中的多學(xué)科研究，研究者們依然是見(jiàn) 仁見(jiàn)智，眾說(shuō)紛紜。概而述之，有學(xué)者把我國(guó)理論界有關(guān)多學(xué)科研究的不同理解歸納為 六大類，分別是“目的說(shuō)、知識(shí)說(shuō)、視角說(shuō)、立場(chǎng)說(shuō)、雙重含義說(shuō)和方法論說(shuō)”［1]。上述 六種說(shuō)法，雖然認(rèn)識(shí)不同，結(jié)論各異，但都表達(dá)了借助于其他學(xué)科的某種（或某些）成分來(lái) 研究高等教育的觀點(diǎn)。

筆者認(rèn)為，鑒于高等教育理論本身具有自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)的多重科學(xué)屬 性，且在學(xué)科不斷走向分化和綜合的今天，一門(mén)學(xué)科對(duì)另一門(mén)學(xué)科的影響和滲透應(yīng)該是全方 位的，既可能是知識(shí)層面的，也可能是方法層面的。所以，以“雙重含義說(shuō)”來(lái)解析多學(xué)科 研究的內(nèi)涵可能更為妥當(dāng)，即多學(xué)科研究主要包括兩層涵義：一是指運(yùn)用其他學(xué)科的研究方 法研究高等教育問(wèn)題；二是指從其他學(xué)科出發(fā)，借鑒其他學(xué)科的概念原理來(lái)分析高等教育現(xiàn) 象［2]

1.借助其他學(xué)科的研究方法研究高等教育┪侍猹ビ忻揮卸撈氐難芯糠椒ǎ長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)是我們判斷一門(mén)學(xué)科是否成熟的重要標(biāo)志。綜觀現(xiàn)有的 各類學(xué)科，一些學(xué)科在走向成熟的過(guò)程中，確實(shí)形成了自己獨(dú)特的研究方法，如化學(xué)中的實(shí) 驗(yàn)法、計(jì)量科學(xué)中的統(tǒng)計(jì)法等等，這些獨(dú)特的研究方法具有獨(dú)特的判斷、分析問(wèn)題的視角、 工具和手段。在高等教育研究中，合理借鑒這些獨(dú)特的研究方法，恰如開(kāi)辟了一條條認(rèn)識(shí)高 等教育問(wèn)題的蹊徑，可促使我們更全面、更深刻地理解各種高等教育問(wèn)題。

2.借助其他學(xué)科的概念原理分析高等教育┫窒螵ジ叩冉逃活動(dòng)的復(fù)雜性和多科性為合理借鑒其它學(xué)科領(lǐng)域的原理提供了依據(jù)和可能。有學(xué)者 在闡釋多學(xué)科研究的內(nèi)涵時(shí)，曾認(rèn)為多學(xué)科研究存在邏輯上的困難，其論據(jù)之一是許多學(xué)科 （尤其是社會(huì)科學(xué)）沒(méi)有自己獨(dú)特的研究方法［3] 事實(shí)上，在筆者看來(lái)，多學(xué)科 研究不僅 意指多學(xué)科方法的研究，還蘊(yùn)涵多學(xué)科視界的研究。從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，許多學(xué)科由于產(chǎn)生的 歷史較短、學(xué)科的成熟度不高，確實(shí)沒(méi)有形成自己獨(dú)特的研究方法，但一門(mén)學(xué)科之所以能稱 之為學(xué)科（無(wú)論成熟學(xué)科，還是正在走向成熟的學(xué)科）而有別于其他的學(xué)科，其必然有自 己獨(dú)特的學(xué)科視界。

由此，不同學(xué)科對(duì)高等教育領(lǐng)域中的同一對(duì)象的認(rèn)識(shí)和理解，往往在自己獨(dú)特的學(xué)科視界下 ，遵循本學(xué)科的學(xué)科邏輯來(lái)進(jìn)行，而不同學(xué)科最終所獲得的理性認(rèn)識(shí)成果——概念原理也 必 然存在很大差異，正如我們常說(shuō)的“橫看成嶺側(cè)成峰”。所以，在社會(huì)學(xué)的學(xué)科視界中，高 等教育被視為社會(huì)流動(dòng)和社會(huì)結(jié)構(gòu)復(fù)制的重要形式；在經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)科視界中，高等教育被視 為生產(chǎn)力的生產(chǎn)和再生產(chǎn)；而在政治學(xué)的學(xué)科視界中，高等教育又被看作高等教育權(quán)力的分 配和整合。因此，不同的學(xué)科從自身的學(xué)科視界出發(fā)所總結(jié)形成的概念原理，可以成為我們 深化對(duì)高等教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的理論源泉。

二、它學(xué)科研究的高等教育學(xué)化

現(xiàn)時(shí)，高等教育研究具有開(kāi)放性的特征，它可能沒(méi)有或尚未找到自己獨(dú)特的研究方法，必 須不斷借鑒其它學(xué)科的原理與方法來(lái)促進(jìn)自身的發(fā)展。然而，對(duì)其他學(xué)科原理與方法的借鑒 ，并非是一個(gè)簡(jiǎn)單的“拿來(lái)”過(guò)程。如何使被借鑒學(xué)科的理論或方法恰如其分地用之于高 等教育研究，又如何在借鑒它學(xué)科的理論和方法時(shí)，處理好高等教育學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系 ，應(yīng)是高等教育研究者必須加以正視和解決的問(wèn)題。筆者認(rèn)為，在上述兩個(gè)問(wèn)題中，前一問(wèn) 題是根本，處理好前一個(gè)問(wèn)題，后一個(gè)問(wèn)題便迎刃而解。從實(shí)踐層面來(lái)看，我國(guó)普通教育理 論界在借鑒其他學(xué)科的原理和方法用之于教育研究時(shí)，正是對(duì)上述兩個(gè)問(wèn)題處置不當(dāng)，從 而引發(fā)了眾多教育學(xué)人對(duì)教育學(xué)科獨(dú)立性危機(jī)的關(guān)注。諸如，陳桂生認(rèn)為，在借鑒過(guò)程中， 存在其他學(xué)科對(duì)教育學(xué)的殖民現(xiàn)象，并有可能導(dǎo)致教育學(xué)科成為別的學(xué)科領(lǐng)地［4] 。又如李政濤所言：教育學(xué)與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系，還是一種曖昧的關(guān)系。……教育學(xué)與其他 學(xué)科之間的地位處在混沌狀態(tài)之中，難辨主次［5] 因此，為避免高等教育研究成 為一個(gè)拼盤(pán)式的大雜燴，進(jìn)而淪落到喪失自己個(gè)性特征的境遇，筆者認(rèn)為，研究者必須對(duì)被 借鑒的原理或方法施以高等教育學(xué)化過(guò)程，才可能使之符合高 等教育的學(xué)科邏輯，并確保高等教育學(xué)科在吸收和借鑒它學(xué)科研究后，依然能堅(jiān)守自身的學(xué) 科獨(dú)立性。具體說(shuō)來(lái)，它學(xué)科研究的高等教育學(xué)化過(guò)程，應(yīng)包括判斷與改造兩個(gè)環(huán)節(jié)。

1.判斷環(huán)節(jié)

在這一環(huán)節(jié)，研究者的主要任務(wù)是確定自己所選擇的其他學(xué)科的某一原理或方法能否具有用 之于高等教育研究的可能性。而研究者能否做出合理的判斷，其關(guān)鍵又取決于判斷的標(biāo)準(zhǔn)或 依據(jù)是否明晰、可行。

伯頓?克拉克曾指出，其他學(xué)科能否進(jìn)入高等教育學(xué)科，首先要看“該學(xué)科與高等教育學(xué)科 有沒(méi)有相容性”。但他又同時(shí)認(rèn)為，“滿足了相容的條件，并不意味著有關(guān)學(xué)科的所有理論 都一定能內(nèi)化為教育學(xué)科的理論資源，……并非所有相關(guān)學(xué)科中的問(wèn)題都能在教育學(xué)科中產(chǎn) 生相應(yīng)的問(wèn)題”［6] 伯頓?克拉克的觀點(diǎn)對(duì)于我們選擇適合高等教育研究的它學(xué) 科理論和 方法提供了某些思路。筆者認(rèn)為，通過(guò)對(duì)“相容”的引申和界定，我們也可以把“相容” 作為判斷其他學(xué)科的某一理論或方法能否用之于高等教育研究的主要標(biāo)準(zhǔn)。在此，筆者把“ 相容”理解為兩層含義：

其一，理論或方法所指向的實(shí)踐活動(dòng)與高等教育實(shí)踐活動(dòng)的相容性。辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論認(rèn) 為，理論來(lái)源于實(shí)踐又高于實(shí)踐，任何理論都是以實(shí)踐為基礎(chǔ)、由感 性認(rèn)識(shí)升華而形成理性認(rèn)識(shí)。所以，一般說(shuō)來(lái)，理論會(huì)有其相對(duì)應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)。筆 者所理解的相容性，就是指這種理論所對(duì)應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)與高等教育范疇內(nèi)的各種實(shí)踐活動(dòng) (如教育行政活動(dòng)、學(xué)校管理活動(dòng)、師生交往活動(dòng)、教育教學(xué)活動(dòng)等)有無(wú)存在交叉或包容 關(guān)系，如存在，則意味著兩者之間具備一定的相容性。

其二，該理論或方法的邏輯思路與高等教育運(yùn)行機(jī)理的相容性。理論是研究者遵循一定的邏輯思路，經(jīng)嚴(yán)密論證，層層推演而得出的理性認(rèn)識(shí)。因此，理論 和方法中所包含的邏輯思路，能否與高等教育或高等教育中的某一領(lǐng)域的運(yùn)行機(jī)理存在一 定的耦合度，也是判斷該理論或方法是否具有相容性的重要尺度。從以往被引入高等教育研 究的其他學(xué)科的研究方法來(lái)看，無(wú)論是“老三論”——系統(tǒng)論、控制論和信息論，還是“新 三論”—— 耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論和突變論 ，其之所以能經(jīng)受住高等教育實(shí)踐的檢驗(yàn)，主要 就在于其與高等教育運(yùn)行機(jī)理之間存在一定的耦合度。

2.改造環(huán)節(jié)

在這一環(huán)節(jié)，研究者的主要任務(wù)是對(duì)那些符合以上兩條相容性標(biāo)準(zhǔn)的原理和方法進(jìn)行改良或 修正，使之遵循高等教育的學(xué)科邏輯。筆者認(rèn)為，對(duì)其他學(xué)科的原理和方法的高等教育學(xué)化 改造，主要有兩方面的思路。

其一，使之符合高等教育的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。價(jià)值是指作為主體的人的需要與作為需要對(duì)象的客體的屬性之間的一種特定的關(guān)系 ［7] 因此，高等教育價(jià)值可理解為作為客體的高等教育現(xiàn)象的屬性與作為社會(huì)實(shí)踐 主體的人的需 要之間的一種特定的關(guān)系。作為人類社會(huì)特有的一種實(shí)踐活動(dòng)，高等教育從它產(chǎn)生的時(shí)候起 便具有了價(jià)值屬性。而且，隨著人類社會(huì)的發(fā)展和高等教育自身形式的不斷嬗變，高等教 育的價(jià)值在內(nèi)涵上也逐漸擴(kuò)大。

高等教育價(jià)值與高等教育的功能是密切相關(guān)的，正因?yàn)楦叩冉逃邆淞四撤矫娴墓δ?，能?滿足人們的某種需要，才形成了高等教育的某種價(jià)值。所以，我們可以從對(duì)高等教育功能的 分析中去理解高等教育的價(jià)值。而當(dāng)前，理論界對(duì)教育基本功能的普遍理解是：它是人的發(fā) 展功 能和社會(huì)發(fā)展功能的統(tǒng)一，即教育既是為了社會(huì)發(fā)展，也是為了個(gè)人自身發(fā)展，兩個(gè)方面是 辯證統(tǒng)一關(guān)系。由此，從宏觀層面來(lái)看，教育的價(jià)值也體現(xiàn)在兩個(gè)方面：教育與人的發(fā)展之 間的價(jià)值關(guān)系和教育與社會(huì)之間的價(jià)值關(guān)系［8] 在教育與社會(huì)之間的價(jià)值關(guān)系中 ，社會(huì)作 為價(jià)值主體，它必須要求教育滿足自身發(fā)展的需要，同時(shí)，也給教育提供相應(yīng)的基礎(chǔ)和條件 。教育的社會(huì)價(jià)值主要表現(xiàn)為政治價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值、倫理道德價(jià)值和文化歷史價(jià)值；而在教 育與人的發(fā)展之間的價(jià)值關(guān)系中，人作為價(jià)值主體，總是需要教育滿足自身的價(jià)值要求，并 且，教育價(jià)值的大小以人的需要獲得滿足的程度為尺度。教育的個(gè)體價(jià)值主要表現(xiàn)為生存 價(jià)值、享受價(jià)值和發(fā)展價(jià)值等等。

高等教育作為教育的有機(jī)組成部分，自然也應(yīng)秉承教育的價(jià)值關(guān)系，把促進(jìn)人的發(fā)展和促進(jìn) 社會(huì)發(fā)展的統(tǒng)一作為基本的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。因此，在對(duì)它學(xué)科的理論或方法進(jìn)行改造時(shí)，研究者 應(yīng)自覺(jué)地參照高等教育的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)這些理論或方法的內(nèi)在邏輯推理進(jìn)行分析和修正，用 滿足人與社會(huì)的發(fā)展的雙重要求去規(guī)約它。

其二，使之符合高等教育的屬性原理。教育既具有公益性特征，又具有產(chǎn)業(yè)性特征。所謂公益性，是指教育是社會(huì)公共事業(yè)，社會(huì) 和人民群眾都有享受教育的權(quán)利，教育是為全社會(huì)、全民服務(wù)的，而不是僅為少數(shù)人服務(wù)。 教育的公益性是由教育的本質(zhì)決定的，教育的本質(zhì)是為一定的社會(huì)培養(yǎng)人，教育是通過(guò)促進(jìn) 人的全面發(fā)展來(lái)推動(dòng)社會(huì)的全面進(jìn)步的。作為教育產(chǎn)品的人才和知識(shí)，并不是為某個(gè)人私人 所有，而是為國(guó)家、社會(huì)、集體服務(wù)的。而所謂產(chǎn)業(yè)性，是指通過(guò)教育可以提高勞動(dòng)生產(chǎn)率 ，對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的推動(dòng)作用，而且通過(guò)教育消費(fèi)，還具有短期拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的功能。 20世紀(jì)后半葉，隨著人力資本理論的興起，以及教育在社會(huì)發(fā)展尤其是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用日益 凸顯，教育的產(chǎn)業(yè)性特征逐漸被廣泛認(rèn)識(shí)，教育也越來(lái)越被視為一種生產(chǎn)性投資。因此，高 等教育理應(yīng)具有公益性和產(chǎn)業(yè)性的混合屬性，其中公益性占據(jù)主導(dǎo)地位。發(fā)揮高等教育的產(chǎn) 業(yè)性，其目的是為了更好地體現(xiàn)高等教育的公益性。

以高等教育的屬性原理來(lái)審視從上世紀(jì)末綿延至本世紀(jì)初的高等教育產(chǎn)業(yè)化的研究熱潮，我 們即可發(fā)現(xiàn)，許多研究者在把經(jīng)濟(jì)學(xué)中的產(chǎn)業(yè)理論移植到高等教育領(lǐng)域時(shí)，忽視了以高等教 育的屬性原理為標(biāo)尺來(lái)對(duì)其進(jìn)行高等教育學(xué)化改造。眾所周知，在經(jīng)濟(jì)理論中，產(chǎn)業(yè)以經(jīng)濟(jì) 效益的最大化為追求目標(biāo)，產(chǎn)業(yè)性是唯一屬性，由此，簡(jiǎn)單移植經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，必然會(huì)得出高 等教育應(yīng)全方位適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，高等教育可以計(jì)算投入與產(chǎn)出、成本與效率等有失偏頗的論 點(diǎn)。所以，符合高等教育學(xué)科邏輯的原理或方法，應(yīng)遵循高等教育的混合屬性原理，既要堅(jiān) 守公益性要求，又要遵從產(chǎn)業(yè)性的特征。

三、外來(lái)高等教育研究的本土化問(wèn)題

在我國(guó)，重視引進(jìn)外來(lái)高等教育理論與方法，主要出于兩方面的原因：第一，高等教育研究 的主要對(duì)象——現(xiàn)代大學(xué)源自西方。我國(guó)的近現(xiàn)代大學(xué)是以西方現(xiàn)代大學(xué)為模板建立起來(lái)的 ，這種“親源”關(guān)系的存在，使得我們?cè)诟叩冉逃龑?shí)踐和研究中會(huì)不由自主地向西方大學(xué)靠 攏［9] 第二，借鑒外來(lái)研究方法能彌補(bǔ)我國(guó)傳統(tǒng)高等教育研究方法之不足。眾所 周知，我 國(guó)的高等教育研究一開(kāi)始就是以學(xué)科的形式出現(xiàn)的，其目的指向建立獨(dú)立建制的高等教育學(xué) 學(xué)科，因此，在理論上往往囿于教育學(xué)科的范疇，在方法上多以理論研究、邏輯思辯、經(jīng)驗(yàn) 總結(jié)等研究方法為主導(dǎo)；而在西方國(guó)家，高等教育只是作為一個(gè)多科學(xué)、跨學(xué)科的研究領(lǐng)域 而存在，在理論上十分注重吸收其他學(xué)科的原理和方法，形成了以相關(guān)研究、定量描述、縱 觀研究、案例法、定性描述、回溯法、歷史法、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)法、人種學(xué)法、元分析法、行動(dòng)研究 等為主導(dǎo)的研究方法［10] 從研究成效來(lái)看，我國(guó)的傳統(tǒng)研究方法雖然具有重整體 把握、重 分析思路、重邏輯結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)，但對(duì)高等教育現(xiàn)象及其本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，多停留在混沌的關(guān)于整 體狀態(tài)，難以達(dá)到應(yīng)有的理性高度，也難以有效解決現(xiàn)實(shí)中的高等教育問(wèn)題。所以，適當(dāng)移 植和合理借鑒外來(lái)的高等教育研究，有助于擴(kuò)大我國(guó)高等教育研究的視野，可在一定程度上 提升我國(guó)高等教育研究的水平。

但是，在引進(jìn)外來(lái)高等教育理論和方法時(shí)，我們應(yīng)避免機(jī)械套用的做法，必須從我國(guó)社會(huì)背 景和學(xué)術(shù)研究的特殊性出發(fā)，著力實(shí)現(xiàn)外來(lái)高等教育理論和方法的本土化，否則極易使原本 合理、有效的外來(lái)高等教育理論和方法患上“水土不服”的病癥。為此，筆者認(rèn)為，對(duì)外 來(lái)高等教育理論和方法的本土化，主要有移植和改造兩種方式。所謂移植，是指在考慮到理 論與方法的生存“土壤”的差異的前提下，把某一外來(lái)理論較完整地運(yùn)用到我國(guó)的高等教育 研究中；而所謂改造，就是要對(duì)外來(lái)理論進(jìn)行改良和修正，使其符合我國(guó)高等教育研究的需 要。

1.外來(lái)多學(xué)科高等教育研究的移植問(wèn)題ザ雜諼鞣嚼礪鄣謀就粱移植問(wèn)題，杜祖貽給出過(guò)八條建議。他認(rèn)為，在選擇某一西方理論之 前，必須對(duì)其進(jìn)行正本清源式的評(píng)估。這八條評(píng)估建議分別是：(1)理論創(chuàng)建者的社會(huì)、文 化與教育背景。(2)該理論的主要貢獻(xiàn)，包括原著及有關(guān)該理論的學(xué)術(shù)研究及評(píng)論。(3)該理 論的建立和發(fā)展的方式、過(guò)程及有關(guān)的環(huán)境因素。(4)理論創(chuàng)建者對(duì)他自己所建立的理論 的 評(píng)估。(5)在建立的過(guò)程中，該理論有沒(méi)有經(jīng)過(guò)客觀的驗(yàn)證？若有，其結(jié)果怎樣？其后有沒(méi) 有做過(guò)重復(fù)實(shí)驗(yàn)？(6)該理論建立后，有沒(méi)有被用來(lái)解釋有關(guān)現(xiàn)象及解決問(wèn)題？若有，效果 如何？有無(wú)旁證？(7)該理論應(yīng)用于原社會(huì)和應(yīng)用于不同社會(huì)所得的效果有何異同？如果有 差異的話，能否查出產(chǎn)生不同效果的原因？(8)理論創(chuàng)建者對(duì)理論的應(yīng)用方法有沒(méi)有作過(guò)任 何的提示？有沒(méi)有說(shuō)過(guò)應(yīng)用該理論時(shí)需具備什么條件才可以得到預(yù)期的效果［11]上述八 條建議，對(duì)于我們辨清外來(lái)高等教育理論的良莠，從中選擇出適合我國(guó)高等教育研究的理論 應(yīng)該是同樣有效的。因此，在研究實(shí)踐中，研究者應(yīng)根據(jù)上述評(píng)估建議去逐一審視，以判斷 能否基本保持該理論的原貌和本義，將其用之于我國(guó)的高等教育研究。

而對(duì)于外來(lái)高等教育研究方法的移植，筆者認(rèn)為，可能應(yīng)更注重我國(guó)學(xué)術(shù)文化、尤其是研 究思維特殊性的問(wèn)題。因?yàn)?，在研究?duì)象一致的前提下，研究方法是否有效，主要取決于 研究者能否正確、合理地運(yùn)用，而研究者的思維特征又是決定研究者運(yùn)用效能的主要因素。 從實(shí)然層面來(lái)看，在外來(lái)教育研究方法引入我國(guó)教育研究的過(guò)程中，東西方研究思維的差異 常常成為重要的制約因素。諸如，王偉廉教授在談到學(xué)科建設(shè)取向的元教育學(xué)在我國(guó)趨于沉 寂的原因時(shí)就曾認(rèn)為，元教育學(xué)的主要研究方法是分析哲學(xué)，然而，“東西方研究的思維方 式不一，西方人思維重分析，中國(guó)人思維重整體。西方元教育學(xué)研究主要借助于分析哲學(xué)， 而中國(guó)人不習(xí)慣這種思維方式”［12] 所以，要把外來(lái)高等教育方法用之于我國(guó)的 高 等教育研究，理應(yīng)從我國(guó)學(xué)術(shù)文化和思維方式出發(fā)，去判斷和分析，以確定移植的可能性。

2.外來(lái)多學(xué)科高等教育理論的改造問(wèn)題ネ飫錘叩冉逃研究方法的本土化主要是移植問(wèn)題。而外來(lái)高等教育理論的本土化 則存在兩種情況：(1)該理論能否進(jìn)行移植；(2)若該理論不能進(jìn)行移植，能否通過(guò)改造再用 之于研究實(shí)踐。

外來(lái)理論的移植前面已簡(jiǎn)要論述，那么如何對(duì)外來(lái)理論進(jìn)行本土化改造呢?傅佩榮曾提出過(guò) 一個(gè)簡(jiǎn)便可行的辦法，他認(rèn)為改造可以分兩步進(jìn)行：(1)依據(jù)甲社會(huì)所建構(gòu)的理論，稱為甲 理論；若想移植到乙社會(huì)，應(yīng)該先明白甲社會(huì)的特定條件，再抽取其理論中普遍有效的成分 。(2)將甲理論的上述成分轉(zhuǎn)用于乙社會(huì)時(shí)，也須明白乙社會(huì)的特定條件，然后重新組合成 一個(gè)有機(jī)的整體理論［13] 由此可見(jiàn)，傅佩榮的方法事實(shí)上是“抽象+重組”的方 法，即提 取外來(lái)理論的核心成分，之后在我國(guó)高等教育的特殊社會(huì)背景下進(jìn)行組裝。除此之外，筆者 認(rèn)為，根據(jù)我國(guó)學(xué)術(shù)思維的特殊性，以自身認(rèn)識(shí)為基點(diǎn)，進(jìn)行“為我所用”式的改造也未嘗 不可。從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，很多學(xué)者在借鑒和運(yùn)用西方理論的過(guò)程中，也進(jìn)行過(guò)類似的改造工 作。例如，葉瀾教授在借鑒和運(yùn)用庫(kù)恩的范式理論時(shí)，一方面汲取了“范式”的基本含義， 另一方面又秉著“為我所用”的原則，把范式的涉及范圍從具體學(xué)科擴(kuò)展到不同的專門(mén)學(xué)科 群，把關(guān)注點(diǎn)從科研群體的認(rèn)同和約定轉(zhuǎn)移到科學(xué)研究實(shí)┘上［14]

［參考文獻(xiàn)]

［１] 田虎偉．對(duì)高等教育多學(xué)科研究涵義的再思考［J] 新鄉(xiāng)教育學(xué)院學(xué)報(bào) ．2007，（1）：1-4．

［2] 徐輝，季誠(chéng)鈞．高等教育研究方法現(xiàn)狀及分析［J] 中國(guó)高教研究．2004，（1） ．

［3] 田虎偉．我國(guó)高等教育的理想范式：混合方法研究中國(guó)高教研究2007，（7）：15-1 7．

［4] 陳桂生．略論教育學(xué)成為“別的學(xué)科領(lǐng)地”現(xiàn)象［J] 教育研究．1994，（7）．

［5] 李政濤．教育學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的“對(duì)話”——從知識(shí)、科學(xué)、信仰和人的角度［M] ．上海：上海教育出版社．2001．76．

［6] 伯頓?克拉克．高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國(guó)研究［M] 杭州：杭州大學(xué)出版 社，1994．34．

［7] ［8] 坤慶，現(xiàn)代教育哲學(xué)［M] 武漢：華中師范大學(xué)出版社，2000．123．

［9] 吳玫，中國(guó)高等教育研究中的若干方法論問(wèn)題［D] 廈門(mén)：廈門(mén)大學(xué)教育研究院． 2005．64．

［10] 丁潔．我國(guó)高等教育現(xiàn)行研究方法分析［J] 高教探索，2005，（4）．

［11] 杜祖貽．社會(huì)研究的西方理論泛濫［J] 香港二十一世紀(jì)，1991，（6）．

［12] 王偉廉．對(duì)當(dāng)前元教育學(xué)研究的認(rèn)識(shí)［J] 上海高教研究．1997，（7）．

［13] 傅佩榮，從哲學(xué)看社會(huì)科學(xué)的移植問(wèn)題［A] 杜祖貽編，西方社會(huì)科學(xué)理論的 移植與應(yīng)用［C] 香港，香港中文大學(xué)社科教育理論應(yīng)用研究計(jì)劃出版，1993．27．

［14] 葉瀾，教育研究方法論初探［M] 上海：上海教育出版社，1999．254-256．

(責(zé)任編輯 李震聲)

Three Problems of Multi-discipline Research

in the View of Higher Education

CAO Ru-jun

(Research Institute of Education, Xiamen University, Xiamen, Fujian 361005, C hina)Abstract: At present, multi-discipline study has already become the mainstreamtrend of Chinese higher education research, and it is accompanied with obscurit y of concepts、simple reference and mechanical application. From the view of met a-research, in order to standardize multi-discipline research, and make it accor dant with discipline logic of higher education, we must give the reasonable answ er to the three following basic theoretical questions, namely the essence of mul ti-discipline study, and being disciplined towards higher education and its loca lization.

Key words:higher education; multi-discipline research; problem;analysis