知識觀轉(zhuǎn)型視野下高校課程改革

林　雙　趙義泉

[摘要]當(dāng)代社會巨大變革的背景下，面對知識經(jīng)濟(jì)時代的挑戰(zhàn)和高等教育自身發(fā)展的需要，高校課程改革勢在必行。本文從知識本身變化所引發(fā)的知識觀的變革出發(fā)，對知識概念和知識觀界定的多角度研究作了梳理，并深入探討了現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)型關(guān)照下進(jìn)行高校課程改革所需要的相關(guān)調(diào)整，以期高校教育培養(yǎng)出的高層次人才能夠以高度的適切性面對復(fù)雜多變的現(xiàn)代社會。

[關(guān)鍵詞]知識現(xiàn)代知識觀后現(xiàn)代知識觀高校課程改革

[中圖分類號]G642.3[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-5843(200g)02-0045-05

[作者簡介]林雙，趙義泉，吉林大學(xué)高教所(吉林長春130012)

伴隨21世紀(jì)而來的是席卷全球的信息化時代，知識經(jīng)濟(jì)成為了主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)。知識觀的不斷調(diào)整、改變勢必影響到教育領(lǐng)域的變革，為此高校課程改革也正面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。知識問題是教育領(lǐng)域的一個核心問題，在某種程度上可以講，“整個教育、教學(xué)活動都是圍繞著知識的傳遞、掌握和學(xué)習(xí)展開的，離開了知識的傳承，教育活動便失去了存在的基本前提，學(xué)生的發(fā)展也失卻了得以可能的客觀基礎(chǔ)。而知識正是通過課程這一載體來實(shí)施它對教育的影響，可見知識觀是對課程改革影響最直接的因素，同時，也是政治、經(jīng)濟(jì)、文化等其他因素對課程影響的通道。為此，探討當(dāng)代知識觀的新發(fā)展及其對當(dāng)前高等教育課程改革的影響具有一定的理論價值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、知識的性質(zhì)變革

知識無處不在，但我們卻很難作出準(zhǔn)確的界定。這種狀況就像羅素晚年體悟到的那樣：“知識是一個不能得到精確定義的名詞?！薄吨袊蟀倏迫珪そ逃怼分袑χR的定義是：“所謂知識，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界的主觀映象。就它的反映活動形式而言，有時表現(xiàn)為主體對事物的感知或表象，屬于感性知識。有時表現(xiàn)為關(guān)于事物的概念或規(guī)律，屬于理性知識。”《教育大辭典》中對知識的定義是：“知識屬于認(rèn)識范疇，是人類的認(rèn)識成果。經(jīng)驗(yàn)是知識的初級形態(tài)；系統(tǒng)的科學(xué)理論是比較完備的知識形態(tài)。”在學(xué)習(xí)和生活中我們傳統(tǒng)上定義為：“知識是人類認(rèn)識的成果?！睂W(xué)者們從知識本體論出發(fā)，把知識作為研究對象，認(rèn)為知識可以被理解的被擱置在人類認(rèn)識成果總庫中的那些東西，是前人積累下來經(jīng)過系統(tǒng)的理性思維并以“符號”的形式保存下來的過往經(jīng)驗(yàn)，是理性的產(chǎn)品。然而，在當(dāng)今教育理論家和教育實(shí)踐者正在從學(xué)生的發(fā)展過程與結(jié)果視角來理解知識的影響下，筆者認(rèn)為知識是主體通過與客觀環(huán)境的相互作用和影響而獲得的信息及其組織，是個體的一種積極建構(gòu)活動。

傳統(tǒng)上的知識是靜態(tài)的，認(rèn)為知識作為人類認(rèn)識的成果，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀映像。實(shí)質(zhì)上這樣的觀點(diǎn)試圖揭示的是知識的真理性，把知識視為一種結(jié)果、一種定論，一種放之四海而皆準(zhǔn)的真理。靜態(tài)知識籠罩下的“知識授受主義”教學(xué)觀無視教學(xué)的情景、教學(xué)過程中人與人之間的主體交往活動，作為結(jié)果、定論的知識是至上的，表現(xiàn)出“去情景”、“去過程”的特征。教學(xué)被視為一種知識加工的程式雖有其可取之處，然而卻缺乏對知識多重屬性的認(rèn)識。隨著對知識性質(zhì)的深層認(rèn)識，即認(rèn)識到動態(tài)知識的重要性，要求課程設(shè)計(jì)和教學(xué)活動打破“知識授受主義”，確立“以人為本”的信念，克服死記硬背、機(jī)械傳授、只關(guān)注結(jié)果不注重過程的弊端，注重過程的價值，完整地實(shí)現(xiàn)“知識教育”的整體價值。傳授知識不是一個簡單傳遞原有既定知識的過程，而是一個幫助人建構(gòu)知識的意義、組織新的知識網(wǎng)絡(luò)的過程，也是學(xué)習(xí)者從被動地接受、積累知識走向積極地發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造知識的過程。

二、知識觀的轉(zhuǎn)型

(一)知識觀的界定

從詞義上看，“觀”在漢語中是指“對事物的認(rèn)識或看法”，知識是人類的認(rèn)識成果，而知識觀正是對人類認(rèn)識成果的再認(rèn)識，即如何看待知識、評判知識以及對待知識的態(tài)度。我們將知識觀應(yīng)用到課程研究中，就是如何看待知識，根據(jù)知識的性質(zhì)、生產(chǎn)、價值以及知識的主客體之間的關(guān)系，在知識的總體中選擇知識和組織知識，研究在學(xué)習(xí)過程中知識的形成與轉(zhuǎn)化。知識是處于永恒的發(fā)展與變化過程之中，與之對應(yīng)，知識觀也是處于不斷地調(diào)整與變化之中，與此同時，知識觀的發(fā)展變化將直接影響課程改革，并提出相應(yīng)的要求。知識觀是一種觀念與判斷的結(jié)果，不同的立場、不同的視角會產(chǎn)生不同的知識觀。筆者試從傳統(tǒng)知識觀與后現(xiàn)代知識觀角度予以闡釋。

(二)傳統(tǒng)的知識觀

傳統(tǒng)的課程體系信奉客觀主義的知識觀，實(shí)質(zhì)是視知識為普遍的外在于人的供人掌握的真理。知識觀即人們對知識本質(zhì)類型、屬性、價值、習(xí)得等問題的基本認(rèn)識和看法，它是教學(xué)過程的基礎(chǔ)與前提，影響、制約著教育教學(xué)活動的展開方式和質(zhì)量水準(zhǔn)。傳統(tǒng)知識觀的思維方式是以主客二元論為基礎(chǔ)的，其有以下四個基本特征：

1、客觀性。即對知識的客觀性的信仰和追求，這便產(chǎn)生了知識問題上的“客觀主義”，要求人們在知識獲得過程中摒棄所有個人的主張、意見、經(jīng)驗(yàn)、情感等。科學(xué)至上的上個世紀(jì)自然科學(xué)研究范式成為典范，所有的知識也都追求共同的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格。知識被排斥在主觀理解之外，知識是完全外在和絕對的一種具有絕對確定性的必然真理。人的認(rèn)識被界定為鏡式反映的過程，主體和客體完全是對立的二元世界，認(rèn)識知識就如同時認(rèn)識一個等待被反映的事物，主觀反映與外部事物的完全吻合就是知識客觀性所蘊(yùn)含的真正意義。

2、普遍性。即指知識是“普遍的可證實(shí)性”以及建立于其中的“普遍可接納性”，它不會隨著個人意識形態(tài)、價值觀念、生活方式以及性別、種族等的改變而改變。這具體表現(xiàn)在三方面：第一，知識能夠在任何環(huán)境下“存活”，即它是被反復(fù)驗(yàn)證了并具有普遍效力的經(jīng)驗(yàn)。第二，知識是超越時間、空間的永恒真理，具有不可推翻性。第三，知識是超越群體和個人的，其生產(chǎn)和被獲得過程嚴(yán)格限制任何群體或個人的介入?？偠灾?，具有普遍性的知識是不容懷疑的，而且在任何時間、任何地點(diǎn)、任何情況下具有通用的指導(dǎo)作用。

3、中立性。即知識是純粹經(jīng)驗(yàn)的理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識對象的客觀屬性和認(rèn)識主體的認(rèn)識能力有關(guān)?，F(xiàn)代知識的客觀性必然導(dǎo)致現(xiàn)代知識的“中立性”，也稱“價值中立”或“文化無涉”，知識中立性的獲得是建立在以下假設(shè)基礎(chǔ)上的：“現(xiàn)代知識是對客觀事物的正確反映，而客觀事物是不依人的意志、趣味和利益為轉(zhuǎn)移的；現(xiàn)代知識是得到普遍經(jīng)驗(yàn)的證實(shí)或邏輯證實(shí)的，這些普遍證實(shí)的證據(jù)或邏輯規(guī)則都是超越個體和社會的，是與社會和個體的狀況無關(guān)的，因而是普遍的；科學(xué)知識的陳述使用是一種數(shù)字化的、可觀察的、可歸納的語句，所涉及的概念、符號、數(shù)字等也是價值中立的，具有廣泛的可傳播性?！?/p>

4、功利性?？茖W(xué)主義的知識觀認(rèn)為知識是不

容主觀思辨和主觀臆測的，特別強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)用性和功利性，認(rèn)為知識要面向人的現(xiàn)實(shí)生活。英國教育家洛克曾在《教育漫話》中明確提出：教育的最高目的就在于培養(yǎng)“紳士”，并從功利主義的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)紳士所需要的只是一切知識中“最有用處，最有結(jié)果”和最基本的那一部分。他說：“我們不能希望學(xué)生有時間和精力去學(xué)習(xí)一切事物，所以，最大的精力便當(dāng)用在最需要的事情上面?！敝R被用來培養(yǎng)有用、能干的人，而教育被作為培養(yǎng)青年人適應(yīng)社會和職業(yè)的工具。斯賓塞也曾強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識最有價值，教育就要教導(dǎo)一個人怎樣生活，怎樣獲得生活所需要的各種科學(xué)知識，為他的完美生活做好準(zhǔn)備。

從以上的傳統(tǒng)知識觀的四個基本特征可以得出，在傳統(tǒng)知識觀下，生活世界被忽略、知識的完整統(tǒng)一性被破壞，人類文化中所包含的智能、情感、意志等非理性成分被忽視，致使課程變得冷漠和枯燥，缺乏人性，而其意在追求的實(shí)用價值也大打折扣。

(三)后現(xiàn)代知識觀

后現(xiàn)代知識觀是一種對傳統(tǒng)知識觀的反思，以一種生成性思維為方法論，它摒棄了傳統(tǒng)知識觀束縛人的能動性的局限，具有以下四個基本特征：

1、知識的理解性。即它并不是絕對客觀的。首先，知識的理解性表現(xiàn)在主體之間的相互溝通。哈貝馬斯認(rèn)為，“真理概念是由共識構(gòu)成的，而共識是由參與討論的人在沒有內(nèi)在、外在制約下參加討論所達(dá)成的”。其次，知識的理解性還表現(xiàn)在主體和客體之間的溝通、理解與互動，人的情感、態(tài)度、價值觀及已有的生活經(jīng)歷都會影響其對知識的理解。知識的理解性要求知識不再是獨(dú)立于主體之外的客觀事物，而是要基于主體的經(jīng)驗(yàn)而通過主動建構(gòu)的方式獲知。知識被作為主體性的存在要求真正融入主體世界而不是對現(xiàn)實(shí)世界的純粹客觀的反映。

2、知識的情境性。即“任何的知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中；任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達(dá)的，而且更是由其所位于的整個意義系統(tǒng)來表達(dá)的；離開了這個特定的境遇，既不存在任何的知識，也不存在任何的認(rèn)知主體和認(rèn)識行為。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為不存在普遍適用的純粹知識，知識不是放之四海而皆準(zhǔn)的，所有的知識具有局部的、不確定的或境域的特性；而這些特性也是知識形成的前提，是能夠被理解的前提。知識既不是對世界的“鏡式”反映，也不是對事物本質(zhì)的“發(fā)現(xiàn)”與“揭示”，而是人們對理解事物及其自身關(guān)系的一種策略。

3、知識的創(chuàng)造性。即知識都是在人們過去經(jīng)驗(yàn)的影響下被創(chuàng)造和被理解的，是“流動的”，而不是靜止的，不可能是完全“中立的”、“價值無涉的”。首先，對于社會來講，所有的知識都只是人們在某一階段的“認(rèn)識的成果”，需要得到不斷的檢驗(yàn)、發(fā)展與更新，因此它不可能是完全“確定的”。知識不是完美無缺的，在每一個歷史階段的知識都是未完成的“雕塑品”，都需要新時代的人結(jié)合當(dāng)時的社會和自身的需要不斷修補(bǔ)創(chuàng)造出屬于自己時代的知識。其次，對于個體來講，積累的知識不再滿足每個人的發(fā)展，知識的增長要依賴個體在接受的過程中不斷的反思、批判、創(chuàng)造，而且知識的價值也不在于給人現(xiàn)成的東西，而在于給人不斷創(chuàng)造的“起點(diǎn)”，不斷超越。

4、知識的文化性。即任何知識都是一定歷史和社會發(fā)展階段的知識。知識的性質(zhì)不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰不可分割，因而是“文化的”而非“客觀的”，是“文化涉入”的而非“文化無涉”的，是有一定的“文化域限”的而非“跨文化”的或“超文化”的。知識在被表象和被接受的時候需要考慮其文化背景和生成環(huán)境，不可忽視其文化性，不可一概而論。

三、從知識觀轉(zhuǎn)變看高校課程改革

不可否認(rèn)，課程不能等同于知識，但眾所周知，課程要以知識為主要內(nèi)容或載體。有學(xué)者關(guān)于知識對課程的制約機(jī)制作了高度概括：“知識制約著課程內(nèi)容層次及范圍的歷史流變，決定著課程內(nèi)容廣度與深度的時代進(jìn)程；知識的類型及其結(jié)構(gòu)制約著課程結(jié)構(gòu)的變遷；方法論意義上知識觀是課程思想及其原則的基本依據(jù)。”知識觀的變化必然會牽動課程各層各面的變化，主要體現(xiàn)在人們對知識及其本質(zhì)的看法從總體上如何指導(dǎo)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的組織實(shí)施以及課程評價方式四個方面。

(一)課程目標(biāo)、關(guān)注知識傳授轉(zhuǎn)向知識創(chuàng)生與人文關(guān)懷并舉

傳統(tǒng)知識觀將知識視為客觀的、確定的及普遍的，必然導(dǎo)致將知識的創(chuàng)造視為純粹理性的過程，認(rèn)為只有經(jīng)過理性證實(shí)的知識才被視為真正的知識。因此傳統(tǒng)知識觀下的學(xué)生被視為客觀邏輯化知識的承擔(dān)者，無暇顧及學(xué)生的主觀體驗(yàn)、個體需要及其興趣。在這種“唯科學(xué)主義”的知識觀指導(dǎo)下的課程目標(biāo)無非是關(guān)注知識的傳授，使高校學(xué)生成為各種客觀性知識的消極接受者和消化者，不會享受生活，缺乏生活經(jīng)驗(yàn)，一味埋頭搞學(xué)問或科學(xué)研究，致使真理性知識灌輸下的高校畢業(yè)生出現(xiàn)個人主體價值迷茫，社會道德出現(xiàn)危機(jī)，實(shí)踐操作能力薄弱的現(xiàn)象屢見不鮮。隨著對傳統(tǒng)知識觀的解構(gòu)及對課程范式的反省，課程目標(biāo)發(fā)生了質(zhì)的改變，高校課程目標(biāo)不再只關(guān)注知識的傳授，而是同時關(guān)注學(xué)生自身的成長與發(fā)展。學(xué)生作為一個有著豐富內(nèi)涵的完整的生命體，不是只有認(rèn)知成分的單純的認(rèn)知體，還有情感、態(tài)度，意志等多種要素組成。在學(xué)生成長過程中不僅有增長知識、提高能力的需要，而且有發(fā)展情感、意志，充實(shí)精神世界的需要。因此，在設(shè)計(jì)課程目標(biāo)時要充分關(guān)注學(xué)生的主體價值，尊重學(xué)生的主觀體驗(yàn)，并尋求人文主義關(guān)懷。

后現(xiàn)代知識觀中相對知識觀所認(rèn)為的知識的理解性及流動知識觀所認(rèn)為的知識的創(chuàng)造性無一不體現(xiàn)著課程的需要，促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)學(xué)習(xí)和知識的自主生成。知識是構(gòu)建的，學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者而非被動接受者。知識是學(xué)生個體的主觀世界與外部的客觀世界之間相互作用動態(tài)生成的。大學(xué)教師的意義不在于強(qiáng)壓知識于學(xué)習(xí)者，而在于調(diào)動各種課程資源，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的有效建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)超越知識，達(dá)到關(guān)注學(xué)生的生命存在。也就是說，課程的價值在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個面對面與知識相遇的情境，在此情境中教師只是作為學(xué)生的協(xié)助者將知識作為探究的起點(diǎn)，學(xué)生借助自己已有的經(jīng)驗(yàn)架構(gòu)與知識進(jìn)行對話，發(fā)展學(xué)生對知識的鑒賞能力、判斷能力與批判能力，在學(xué)習(xí)中不斷創(chuàng)造出新的知識和新的文化，真正地開創(chuàng)將學(xué)生從知識權(quán)威統(tǒng)治下解放出來，在理解知識和創(chuàng)造知識當(dāng)中尋求“高峰體驗(yàn)”的新局面，從而帶動教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)從培養(yǎng)學(xué)生基本知識和基本技能的“雙基”教學(xué)向培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展性學(xué)歷、創(chuàng)造性學(xué)歷的“四基”教學(xué)轉(zhuǎn)變。在后現(xiàn)代知識觀所強(qiáng)調(diào)的尊重個體在認(rèn)知過程中的主體地位及價值，把人的全面發(fā)展作為終極目標(biāo)的指引下，課程目標(biāo)不再只把知識的占有當(dāng)作目的，開始轉(zhuǎn)向關(guān)注完整人生、完整文化、完整社

會，凸顯了教育的人文關(guān)懷，以最終實(shí)現(xiàn)顯性知識與隱性知識的共同內(nèi)化與創(chuàng)生。

(二)課程內(nèi)容：“學(xué)科內(nèi)封閉性”課程結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向“綜合化開放性”課程結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)知識觀普遍認(rèn)為知識是恒定普遍、邏輯結(jié)構(gòu)彼此無涉、互不交叉的，知識的增長是建立在牢不可破的穩(wěn)固學(xué)科基礎(chǔ)上不斷吸納新知的積累與分化過程，據(jù)此，傳統(tǒng)的知識被割裂為各門學(xué)科以使得學(xué)生分別學(xué)習(xí)，硬生生地將完整的認(rèn)知世界分解為若干個毫無聯(lián)系的封閉世界。就知識觀影響下的“學(xué)科中心主義”在我國幾經(jīng)拓寬口徑之后仍不見改變，學(xué)科高度分化，專業(yè)設(shè)置狹窄，學(xué)科內(nèi)都有自己封閉的概念、學(xué)科結(jié)構(gòu)與邏輯體系，學(xué)科各自習(xí)慣于用自己的語言去描述自己的目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)自己的研究方法、落實(shí)自己的實(shí)踐、實(shí)現(xiàn)自己的發(fā)現(xiàn)，忽視了學(xué)科間的聯(lián)結(jié)。與之相對應(yīng)，“學(xué)科中心主義”的課程建構(gòu)只是取自課程學(xué)科知識的邏輯結(jié)構(gòu)，課程的設(shè)置按照學(xué)科自身的邏輯結(jié)構(gòu)而展開，由此形成的課程體系較少考慮知識之間的橫向網(wǎng)狀聯(lián)系，知識自身的完整性被割裂開來。這種封閉與分化的內(nèi)裂現(xiàn)象在高等教育課程中尤為突出。

后現(xiàn)代知識觀的出現(xiàn)動搖了學(xué)科內(nèi)整合的基礎(chǔ)，知識的互動性、生成性、情境性等特點(diǎn)為綜合課程奠定了理論基石。知識不再被認(rèn)為是一個個專門化和結(jié)構(gòu)化的知識領(lǐng)域，課程內(nèi)容被有機(jī)整合是現(xiàn)在學(xué)科交叉、開放性互動的有效途徑。生活世界回歸完整的最初狀態(tài)，各門學(xué)科知識開始相互滲透，相互融合，分支、邊緣與交叉學(xué)科也被廣泛地重視起來。不同學(xué)科之間的網(wǎng)狀聯(lián)系和不同性質(zhì)的知識之間的相互交叉、相互滲透的事實(shí)不再被認(rèn)為是人為的肢解，注重培養(yǎng)學(xué)生整體地看待問題、綜合地分析問題、最大限度地解決問題的能力。當(dāng)然，在復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)生活中我們也不可否認(rèn)，課程體系也要承認(rèn)在專業(yè)前提下開展綜合化、開放性課程，同時要避免一種全盤取代式的課程變革，避免從一個極端走向另一個極端。忽視專業(yè)知識縱向邏輯結(jié)構(gòu)也是矯枉過正，忽視知識邏輯與忽視學(xué)科聯(lián)結(jié)一樣都是我們所不提倡的。筆者傾向確立一種以專業(yè)為主的綜合化課程結(jié)構(gòu)，不僅重視知識的縱向更新與發(fā)展，而且要重視知識的橫向交融與應(yīng)用，從而培養(yǎng)出以輻射型求知方式、最大限度獲取有用知識的人才，以適應(yīng)職業(yè)頻繁變化的當(dāng)今社會。各學(xué)科相互開放、相互交叉達(dá)到跨越邊緣、相互立體滲透的框架體系要求我們的課程內(nèi)容由靜態(tài)、封閉的狀態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)、開放的結(jié)構(gòu)化過程。院系之間的專業(yè)合作以及師生之間的兼主體性合作要求教育者應(yīng)使教育結(jié)合學(xué)生的個體實(shí)際重組知識教化，使之面向?qū)W生、面向生活、面向社會，以達(dá)成促進(jìn)學(xué)生個體全面成長與發(fā)展的目的。

(三)課程實(shí)施：靜態(tài)預(yù)設(shè)的接受性課程轉(zhuǎn)向動靜結(jié)合的兼容性課程

傳統(tǒng)知識觀影響下的教師和學(xué)生都潛意識地將課程知識看成是“客觀的”、“普遍的”和“中立的”，教師的主要任務(wù)就是將這些毋庸置疑的真理性知識以最迅捷的方式傳授給渴求知識的學(xué)生，而學(xué)生只需要在教師的幫助下盡最大限度理解和掌握所有擺在面前的不可推翻的課程知識。古德萊德區(qū)分的課程實(shí)施的五個層次揭示出課程實(shí)施實(shí)質(zhì)上就是通過學(xué)校對課程的組織和教師的實(shí)際運(yùn)作，使課程對學(xué)生產(chǎn)生影響，從而讓課程內(nèi)容變?yōu)閷W(xué)生的精神財(cái)富。為此，筆者將從課程的模式和師生關(guān)系兩個層面進(jìn)行剖析。

1、樹立新型教學(xué)主體觀。后現(xiàn)代知識觀使教育者認(rèn)識到教學(xué)應(yīng)是多極主體兼容下以知識為客體的交互性活動，知識教學(xué)的終極目的在于促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)學(xué)習(xí)和自主生成。在學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)者是真正的知識主動建構(gòu)者和探索者，而大學(xué)教師的作用主要在于調(diào)動各種可利用的教學(xué)信息資源，從而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識意義的有效建構(gòu)。教學(xué)目標(biāo)要超越知識傳授以達(dá)到對學(xué)生存在的關(guān)注。教師主體和學(xué)生主體之間在教學(xué)過程中構(gòu)成了“主主”兼容主體關(guān)系，主體間關(guān)系是在語言共同體中通過對話形成的平等關(guān)系，教師為教的主體，學(xué)生為學(xué)的主體，各個主體都有分別的觀點(diǎn)和看法，在各自的觀點(diǎn)看法中進(jìn)行觀點(diǎn)交流和思想碰撞，從而實(shí)現(xiàn)相互理解的目的。這種主體兼容的教育注重理解的多元性和差異性，使學(xué)校教育中控制色彩殆盡，旨在構(gòu)建一種新型的師生對話與交往關(guān)系。

2、建立新型課堂教學(xué)模式。課堂教學(xué)活動不僅是一種認(rèn)知過程，更是一種師師、師生、生生之間的交往過程，教師不是單一的知識傳授者、解惑者，他們在知識共享的學(xué)習(xí)共同體之中作為知識的促進(jìn)者、引導(dǎo)者；學(xué)生不是單一的知識的接受者、復(fù)制者，而是在學(xué)習(xí)共同體中被尊重為知識的發(fā)現(xiàn)者、創(chuàng)造者。課堂教學(xué)是一個動態(tài)的活動過程，要盡可能多地采用案例教學(xué)或問題探討為主的教學(xué)模式，教師學(xué)會充分利用先進(jìn)的多媒體教學(xué)手段，設(shè)置生動真實(shí)的教學(xué)情境，開展探究、發(fā)現(xiàn)、討論、研討等多種活動形式，使學(xué)生與學(xué)習(xí)對象間可以相互作用，使其主動認(rèn)知、創(chuàng)造能力有機(jī)會得到充分發(fā)展。比如，我們所熟悉的對話教學(xué)就是在教學(xué)倡導(dǎo)平等、民主的人際關(guān)系和個體開放心態(tài)，強(qiáng)調(diào)尊重差異和鼓勵獨(dú)特性、崇尚個性和主體性的環(huán)境中進(jìn)行的。在對話式教學(xué)中，不存在一個主體視對方為客體，對話雙方都是主體。目前，我國課程改革已經(jīng)認(rèn)識到實(shí)施對話式教學(xué)的必要性，并予以充分重視。

(四)課程評價：從量化一致的結(jié)果轉(zhuǎn)向洞察有差異的過程

知識是課程內(nèi)容的基本要素，知識觀的變化自然會影響到課程的評價。為了滿足學(xué)生主體發(fā)展的內(nèi)在要求，大學(xué)課程改革不可忽略的重要指向是，發(fā)展學(xué)生“搜集處理信息、自主獲取知識、分析與解決問題以及交流與合作的能力”，這是順應(yīng)當(dāng)代潮流的培養(yǎng)方向。我國高校課程評價通常把知識看作客觀的、普遍的、確定的，大學(xué)的課程以學(xué)科課程為主，大學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，并且這種認(rèn)知能力的發(fā)展是通過“接受”知識來達(dá)到的。因此，課程評價注重目標(biāo)的達(dá)成程度、追求客觀性和可量化的成績。評價中以具體的教育目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，將教育結(jié)果與教育目標(biāo)進(jìn)行一一對照比較，從而確定是否達(dá)到預(yù)期的教育目標(biāo)。這樣的課程評價是在尋求普遍性和因果關(guān)系，希望通過標(biāo)準(zhǔn)對比來達(dá)到預(yù)先準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)的目的。基于結(jié)果的課程評價，只將結(jié)果與目標(biāo)進(jìn)行簡單對照，以此對課程價值進(jìn)行判斷，忽視了課程與教學(xué)是以人為對象的過程，也忽視了最生動、真正能夠體現(xiàn)學(xué)生成長的教育過程，以一種“虛假”的表象結(jié)果來估量教育質(zhì)量。這種評價將評價者作為客體，以一紙考試檢查學(xué)生是否達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)，導(dǎo)致將真正的教育過程與評價過程對立的局面。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識具有情境性，是在特定的時間、空間、價值體系、文化背景等具體的情境之中，由個體所建構(gòu)的，知識并非是客觀的、普遍的。知識與個體的主觀體驗(yàn)是不可割裂的，每一個個體對認(rèn)識對象的理解都難免帶有個人意識，具有獨(dú)特性和差異性。所以說認(rèn)識的差異由于認(rèn)識主體的差異而存在，評價時必然要正視差異，我們所說的后現(xiàn)代知識觀正在誘導(dǎo)我們增強(qiáng)對差異的包容。過程性課程評價是把目標(biāo)懸置起來，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生在課程實(shí)施過程中進(jìn)行一種積極的主體多元化的評價，如果我們采用一致性目標(biāo)衡量每一個個體，忽視學(xué)生之間的個體差異，并不能及時且精確展現(xiàn)個體發(fā)展的結(jié)果，恰恰相反，尊重個體的差異的課程評價才能起到真正的檢測和反饋?zhàn)饔谩W(xué)校教師在課程評價時，要以學(xué)習(xí)過程為評價基點(diǎn)，洞察和發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，幫助學(xué)生清晰地認(rèn)識自我、建立學(xué)習(xí)信心，促使其在原有水平上最大限度的發(fā)展。

(責(zé)任編輯：趙淑梅)