論語(yǔ)文課的閱讀教學(xué)

摘 要： 隨著新課改的深入，閱讀教學(xué)越來(lái)越多地被人們所關(guān)注。而把握閱讀教學(xué)的要領(lǐng)應(yīng)從三方面入手：一是創(chuàng)設(shè)情境，二是設(shè)計(jì)任務(wù)，三是組織討論，這是學(xué)生主體與文本客體高度融合的基本步驟。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文課 閱讀教學(xué) 情境

在語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀的范圍是無(wú)界可定的，但閱讀的過(guò)程卻大致相同。教師很大一部分責(zé)任就是教會(huì)學(xué)生認(rèn)真地閱讀。隨著新一輪基礎(chǔ)教育的課程改革的不斷深入，人們對(duì)閱讀教學(xué)給予了越來(lái)越多的關(guān)注。怎樣把握閱讀教學(xué)的要領(lǐng)呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)從以下幾個(gè)方面入手。

一、創(chuàng)設(shè)情境

我國(guó)古人早就重視情境對(duì)人的教育和影響。莊子說(shuō)：“嬰兒生無(wú)碩師之而能言，與能言者處也。”孟母三遷、斷織教子更是古代情境教學(xué)的典型范例。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境就必須緊扣教材，使學(xué)生“入境”、“入神”、“入化”，把學(xué)生帶進(jìn)課文，感知教材，熟悉課文的字、詞、句、篇，獲得真切的、深刻的印象，為理解課文打下基礎(chǔ)。所謂“入境”，指進(jìn)入課文所展示的境界，與作者的心靈相溝通，與文章的旨意相融洽，運(yùn)用聯(lián)想和想象，神游于文章的人事之中，體驗(yàn)、感悟、理解課文;“入神”，指深入課文的堂奧，發(fā)現(xiàn)鉆石精金，采擷珠寶，領(lǐng)會(huì)文章構(gòu)思巧妙、表現(xiàn)方法恰當(dāng)、遣詞造句的精彩;“入化”，指從課文中提煉出要點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生吸收、消化，逐步轉(zhuǎn)化為能力，得到學(xué)習(xí)的竅門。為此，創(chuàng)設(shè)情境可采用以下方法。

1.運(yùn)用實(shí)物演示情境。俗話說(shuō):“百聞不如一見(jiàn)。”這是人們認(rèn)識(shí)客觀事物的一條規(guī)律。運(yùn)用實(shí)物演示情境，正是從這一認(rèn)識(shí)規(guī)律出發(fā)的。

2.借助圖畫(huà)再現(xiàn)情境。在圖畫(huà)面前，學(xué)生看得清楚，感受得真切。并且從圖畫(huà)的色彩明暗中學(xué)生能迅速立體地感知課文內(nèi)容，涵養(yǎng)美感。

3.播放音樂(lè)渲染情境。音樂(lè)，能激蕩人的心靈，撫慰人的心靈，對(duì)渲染情境，營(yíng)造氣氛，有著獨(dú)到的作用。對(duì)音樂(lè)的選擇，要以課文內(nèi)容為基本要求，如果能把音樂(lè)語(yǔ)言與文字語(yǔ)言聯(lián)系起來(lái)，教學(xué)就真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生聽(tīng)覺(jué)視覺(jué)的聯(lián)動(dòng)，在這種聯(lián)覺(jué)的通感中，就會(huì)收到很好的效果。

4.扮演角色體會(huì)情境?？梢灾笇?dǎo)學(xué)生帶著強(qiáng)烈的感情朗讀課文，體會(huì)文中人物的思想感情;可以指導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀課文，加深對(duì)課文的理解;可以指導(dǎo)學(xué)生改編課本劇，或指導(dǎo)學(xué)生表演，強(qiáng)化對(duì)教材內(nèi)容的體會(huì)。

二、設(shè)計(jì)任務(wù)

教師要根據(jù)學(xué)情就學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)指導(dǎo)方案，做到讀思議練有機(jī)結(jié)合，重點(diǎn)突出，并隨時(shí)把握目標(biāo)，調(diào)控閱讀進(jìn)程。很難想象，一堂課沒(méi)有教師的任務(wù)引導(dǎo)，而一味地強(qiáng)調(diào)所謂自主研究的語(yǔ)文課究竟會(huì)取得什么效果。

問(wèn)題是任務(wù)的主要形式，因此，提問(wèn)是閱讀教學(xué)不可或缺的重要內(nèi)容。語(yǔ)文課堂中學(xué)生智慧技能的學(xué)習(xí)與發(fā)展，與問(wèn)題情境相伴而生，隨著問(wèn)題能力的提高而優(yōu)化，并以教師的提問(wèn)水平為基準(zhǔn)條件(區(qū)培民《語(yǔ)文教師技術(shù)行為概論》)。根據(jù)奧蘇伯爾和魯賓遜的解決問(wèn)題模式，語(yǔ)文提問(wèn)在認(rèn)知策略手段中的作用為：將學(xué)生從已知信息的認(rèn)識(shí)水平提升到似是而非無(wú)以應(yīng)對(duì)的認(rèn)知水平的最近發(fā)展區(qū)，在能大致明了題義的情況下，還必須引導(dǎo)學(xué)生尋找發(fā)現(xiàn)策略即突破的契機(jī)，直至解決問(wèn)題突破成功的過(guò)程，便是策略習(xí)得的過(guò)程，這一過(guò)程使個(gè)體的智慧技能得到補(bǔ)充和提高。(區(qū)培民《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》)為此，必須講究提問(wèn)的質(zhì)量。

提問(wèn)要有策略性，不能滿篇問(wèn)，而要對(duì)估計(jì)學(xué)生易領(lǐng)會(huì)的地方發(fā)問(wèn);不能“滿堂問(wèn)”，而要抓住“課眼”，有的放矢；要有思想性，必須有一定的思維坡度，經(jīng)過(guò)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评?、判斷才能答出，“教師提出的?wèn)題，課堂內(nèi)三五秒鐘就有多數(shù)人‘唰’地舉起手來(lái)，這是不值得稱道的”（贊可夫語(yǔ)）；要有序列性，由淺入深，由易到難，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)；要有時(shí)機(jī)性，起始時(shí)如何提問(wèn)，過(guò)程中如何提問(wèn)，要因時(shí)制宜。

質(zhì)疑是一種特殊的提問(wèn)。說(shuō)它特殊，因?yàn)樗c師問(wèn)生答的方向正好相反，它是學(xué)生就個(gè)體所發(fā)現(xiàn)、所感覺(jué)、所關(guān)注的疑難，向教師（或班集體）提出問(wèn)題。教師在學(xué)生質(zhì)疑活動(dòng)中是否就是一個(gè)被動(dòng)者了呢？不是的。教師應(yīng)該主動(dòng)激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑動(dòng)機(jī)和精神，并通過(guò)“拋磚”等手段讓學(xué)生掌握質(zhì)疑的方法，誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)從文本、教師諸方面獲得的信息進(jìn)行深入的個(gè)性化的思索，提出自己的不解之疑或不同意見(jiàn)。教師要注意甄別學(xué)生質(zhì)疑的價(jià)值，并采取合適的方法予以解決，有的由教者直接講解，有的交給學(xué)生探究，有的重錘敲打，有的一帶而過(guò)。

三、組織討論。

討論是以同座或小組為獨(dú)立單位，學(xué)生根據(jù)一定的議題進(jìn)行議論的一種教學(xué)對(duì)話行為。語(yǔ)文的知識(shí)教學(xué)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的廣泛聯(lián)系，使語(yǔ)文課堂討論獲得了比其他人文學(xué)科更多的話題材料和談?wù)撗苌?；語(yǔ)文的能力訓(xùn)練與學(xué)生的言語(yǔ)智慧的直接關(guān)系，規(guī)定了語(yǔ)文課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以“言語(yǔ)”為中心，“通過(guò)對(duì)言語(yǔ)的操作達(dá)到對(duì)世界的把握和改造”（李海林《言語(yǔ)教學(xué)論》），而“言語(yǔ)”的主要習(xí)得方式非“發(fā)言”莫屬。這就決定了語(yǔ)文課堂討論的“可操作性”和“必操作性”。

1.組織設(shè)計(jì)議題。教師除了根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)生已有水平編制議題外，更為重要的是組織來(lái)自學(xué)生的教學(xué)資源，從中篩選出議題。議題可能引發(fā)的話題和談資，議題可能引發(fā)的多向度思考和論辯，都是組織設(shè)計(jì)論題的重要備課點(diǎn)。

2.指導(dǎo)、調(diào)控討論。教師在討論的展開(kāi)過(guò)程中，必須做好以下幾件事：一要關(guān)注學(xué)生的參與度，通過(guò)巡視，督促學(xué)生傾聽(tīng)和發(fā)言；二要關(guān)注話題的扣題和展開(kāi)情況，通過(guò)對(duì)一兩個(gè)討論單位（同座或小組）的暫留觀察，掌握討論的進(jìn)度和質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)新的討論素材和教學(xué)生長(zhǎng)元素；三要適時(shí)介入，引導(dǎo)和矯正討論過(guò)程，或補(bǔ)充信息以助討論深入或轉(zhuǎn)折。

3.作好評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的重點(diǎn)有三：一是對(duì)學(xué)生討論結(jié)果的評(píng)價(jià)，著眼點(diǎn)是認(rèn)知的正確度、深度和創(chuàng)新度；二是對(duì)學(xué)生策略的評(píng)價(jià)，重點(diǎn)是學(xué)生發(fā)言中的言語(yǔ)策略和討論結(jié)果中反映的認(rèn)知策略；三是對(duì)學(xué)生討論行為的評(píng)價(jià)，側(cè)重于討論中參與的頻度、態(tài)度、習(xí)慣、方式的評(píng)價(jià)以及相關(guān)能力成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)。

組織討論，要以促進(jìn)思維、培養(yǎng)悟性、訓(xùn)練能力為出發(fā)點(diǎn)，保證實(shí)際效果，而不能只把討論作為課堂點(diǎn)綴，使討論淪為制造主體學(xué)習(xí)熱烈氣氛的工具，淪為公開(kāi)課教師用來(lái)調(diào)整自身教學(xué)狀態(tài)和講課進(jìn)程的工具。正確的做法是，控制討論的次數(shù)，而給足每一次的討論的時(shí)間。既然給了學(xué)生討論的自由，就應(yīng)給足他們討論的時(shí)間（視問(wèn)題難易和學(xué)情而定），對(duì)于那些真正能發(fā)散學(xué)生思維、鍛煉學(xué)生能力的“含金量”高的問(wèn)題，讓學(xué)生討論十幾分鐘也是值得的，是無(wú)可非議的?；酆６U師云：“得意者越于浮言，悟理者超于文字?！保ā段鍩魰?huì)元》）王國(guó)維所謂的“無(wú)我之境”指的是“不知何為我，何者為物”，與物俱化，物即我，我即物（《人間詞語(yǔ)》）。

語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)該追求“心領(lǐng)神會(huì)”而又“心馳神往”的境界，追求文本“與我為化，不知人之文，我之文”（唐彪《讀書(shū)作文譜》）的境界，僅僅停留于對(duì)閱讀對(duì)象的客觀把握是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，僅僅將閱讀對(duì)象主觀化也是不夠的。這種高于“看山是山，看水是水”、“看山不是山，看水不是水”的“看山仍是山，看水仍是水”，學(xué)生主體與文本客體的高度融會(huì)、高度和諧，便是閱讀教學(xué)的最高境界。