基于建構(gòu)主義理論的任務(wù)型大學英語課堂教學新模式的構(gòu)建

摘 要： 建構(gòu)主義理論強調(diào)以學生為中心，發(fā)揮學生的主動性，讓學生在教師創(chuàng)設(shè)的情景下，進行積極的知識建構(gòu)和能力培養(yǎng)。本文旨在通過對建構(gòu)主義理論的分析，探討如何構(gòu)建基于建構(gòu)主義理論的大學英語課堂教學新模式。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 任務(wù)型 大學學語 課堂教學模式

1.引言

《大學英語課程教學要求（2004試行）》的頒布和實施，使大學英語教學模式正從傳統(tǒng)的以教師為中心、單純傳授語言知識的教學模式向以學生為中心、既重視語言知識的學習、更注重培養(yǎng)學生語言實際運用能力和自主學習能力的模式轉(zhuǎn)變。課堂教學是我國學生外語學習的主要途徑，學生語言實際運用能力和自主學習能力的培養(yǎng)需要我們改變傳統(tǒng)的大學英語課堂教學模式。而基于建構(gòu)主義理論的任務(wù)型課堂教學模式讓教師和學生的傳統(tǒng)角色發(fā)生了革命性的變化，教師成為了課堂的設(shè)計者、指導者和情景的創(chuàng)設(shè)者，學生成為了真正的課堂主體，在教師設(shè)計和創(chuàng)設(shè)的情景中積極思考、創(chuàng)造性和綜合性地運用已掌握的知識完成課堂任務(wù)和知識建構(gòu)。隨著心理語言學、認知理論和教學法理論的發(fā)展和國家培養(yǎng)具有自主學習能力和創(chuàng)新能力人才要求的提出，建構(gòu)主義理論以其獨特的優(yōu)勢越來越被教育界所推崇和重視。針對目前大學英語傳統(tǒng)的課堂教學模式，本文以建構(gòu)主義的理論體系為指導，構(gòu)建基于任務(wù)型的大學英語課堂教學新模式。

2.建構(gòu)主義理論和任務(wù)型教學模式

2.1建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義（constructivism）也叫結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個重要組成部分。該理論最早由瑞士的皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）提出，他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學家。俄國杰出的心理學家列夫·維果斯基（L.S.Vgotsky，1978）接受了皮亞杰關(guān)于學習者怎樣通過與他人一道解決問題而建構(gòu)對現(xiàn)實的理解這一看法，提倡在教師指導下以學習者為中心的教學。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，教師在教學過程中應(yīng)激發(fā)學生的學習興趣，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義，還應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。學生是信息加工的主體、意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

建構(gòu)主義理論不斷發(fā)展完善，為實際應(yīng)用于教學創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義學習理論是在汲取了行為主義、認知主義理論，尤其是維果斯基的理論基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來的一種全新的學習理論。行為主義強調(diào)教師是知識的傳授者，學生只能被動地接受信息，它忽略了在這種過程中學生的理解及心理過程；認知主義則強調(diào)學生對所學知識主動地給予加工處理和內(nèi)化吸收。在這些理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義學習理論則較好地說明了人類學習過程的認知規(guī)律，也就是較好地說明了學習怎樣發(fā)生、意義怎樣建構(gòu)、概念怎樣形成，以及理想的學習環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素，等等。因此，我們可以在該理論的指導下形成一套全新的有效的認知學習理論并應(yīng)用到教學中，實現(xiàn)較為理想的建構(gòu)主義教學和學習環(huán)境。

2.2任務(wù)型課堂教學模式

任務(wù)型教學（Task-based Language Teaching，TBLT）是在建構(gòu)主義等理論的影響下，在20世紀80年代興起的一種強調(diào)“做中學（learning by doing）”的語言教學方法。進入21世紀后，這種用“語言做事（doing things with the language）”的教學理論逐漸引入我國的基礎(chǔ)英語課堂教學。關(guān)于“任務(wù)”有各種各樣的定義。紐南（Nunan，1991）認為，“任務(wù)”就是一項要求學習者用目的語進行理解、處理、生成、互動的課堂作業(yè)。在此過程中，他們的注意力主要集中于語言的意義而非形式。理查茲（Richards）等認為，“任務(wù)”就是為達到某一具體的學習目標而設(shè)計的活動。課堂上，教師可以根據(jù)語言點和單元培養(yǎng)目標為學生設(shè)置一個個語言操練的任務(wù)，讓學生在實際應(yīng)用中掌握語言，在完成一個個課堂任務(wù)中自己構(gòu)建語言知識，提高語言技能。

2.3基于建構(gòu)主義理論和任務(wù)型教學的師生角色定位

3.基于建構(gòu)主義理論的任務(wù)型英語課堂教學模式

“任務(wù)”是任務(wù)型外語教學的核心概念。之所以稱為任務(wù)型教學是因為從教學任務(wù)的選擇到課堂教學的組織、實施、評價都是圍繞“任務(wù)”進行的，這里的“任務(wù)”就是用目的語做事。任務(wù)型教學的交互性、真實性、過程性、學用結(jié)合、學習者的個人體驗與主動參與等特征，都是通過學習者完成一個個課堂交際任務(wù)，即通過開展有目的交際活動體現(xiàn)出來的。可見，活動是實施任務(wù)型教學的主渠道，活動貫穿于任務(wù)型教學的始終。在任務(wù)型教學中，通過親身經(jīng)歷發(fā)展個人認識的主張，學生不是被動地接受或拷貝課程內(nèi)容，而是通過投身到知識的情景和交流中建構(gòu)自己的理解與觀點。而教師要注重為學生創(chuàng)造暢所欲言、直抒胸臆的機會。教師也應(yīng)當作為一個平等的學習者參與其中，而不是一味地做學生的裁判。

3.1任務(wù)的設(shè)計和實施

任務(wù)型教學的本質(zhì)特征是：互動性、真實性、過程性、重視學習者的個人體驗、課堂語言學習與課外語言運用的相關(guān)性。整個任務(wù)型教學的課堂是圍繞教師設(shè)計的一個個任務(wù)組織和實施的。而一個個任務(wù)的設(shè)計要符合學生的實際語言能力，切忌過于簡單或過難，要以學生“跳一跳能夠著”為原則。

威利斯（Willis，l996）提出了一個任務(wù)型外語教學的實施框架。該框架旨在為語言學習創(chuàng)造一個實質(zhì)性的環(huán)境，以提高學習者語言知覺、實現(xiàn)語言運用的流暢性與準確性為目的。威利斯認為，任務(wù)型教學的操作過程分為三個階段：前任務(wù)、任務(wù)環(huán)和語言焦點。前任務(wù)（pre-task）介紹主題和任務(wù)；任務(wù)環(huán)（task cycle：task（任務(wù)）——plan（計劃）——report（報告））：task（學生執(zhí)行任務(wù)）；plan（各組學生準備向全班報告任務(wù)完成情況）；report（學生報告任務(wù)完成情況）；語言焦點（language focus）由分析與練習兩部分構(gòu)成。

3.2任務(wù)型英語課堂教學模式設(shè)計實例

教學實例：以《大學英語精讀》第三冊Unit 3中“Why I Teach”一文為例。

課前任務(wù)：（1）學生課前預(yù)習所有新單詞，并通過自己課前跟讀磁帶，學會發(fā)音，同時翻閱詞典弄懂個別難詞的基本用法；事先把全班按照座位分成三組，學習單詞時，由每組派一到兩名代表給全班教讀單詞，根據(jù)每組的表現(xiàn)給組內(nèi)成員記平時成績，教師對各組的表現(xiàn)進行評價（優(yōu)點：變老師教為學生借助學習工具自己學習和獲取知識，變知識由老師單向傳遞為學生之間多向傳遞）。

（2）課前要求學生通讀課文，畫出重點句子和疑難單詞，鼓勵學生盡可能借助工具書自己解決問題；看完課文后完成課后練習3.Understanding the Text和練習4.Answer the Following Questions。在講解課文前，老師對學生課前任務(wù)執(zhí)行情況進行檢查并通過學生課堂回答問題的表現(xiàn)進行平時成績的記錄。

（3）課前要求學生預(yù)習課文后，簡單寫一篇題為“My View on Being a Teacher”二分鐘演講。任務(wù)完成情況匯報（2課時 100分鐘）。

步驟：（1）事先分好的三個小組，每組派2名代表（共計6名同學）按順序為全班教讀單詞，必要的時候老師給予指導或讓同學糾正；重點單詞老師引導學生進行造句練習，掌握該詞基本用法；最后找三名學生分別領(lǐng)讀全部單詞（40分鐘）。

（2）學生匯報課后練習3和4完成情況，老師通過提問檢查（10分鐘）。

（3）第二堂課開始，每組派2名同學（共6名）進行課前英語演講題目為“My View on Being a Teacher”。此題目是依據(jù)文章主題而設(shè)計的，目的是檢查學生對課文的理解和預(yù)習的效果，鍛煉學生的英語口語表達能力和公眾講話能力（10分鐘）。

（4）經(jīng)過步驟（2）和（3）的開展，學生已經(jīng)對文章內(nèi)容從整個語篇的層面有了較深的理解，下面再回到語言點的學習、講解和操練。在這個過程中，老師鼓勵學生把課文分成三個部分，每一個學習小組完成每一個部分的朗讀（一個學生讀一段），老師指出重點的語言點和短語，其他成員講解和解釋或老師提出操練句式，本組組員翻譯句子并寫在黑板上，如果本組成員無法回答可以由其他組的Volunteer來回答，老師做好平時成績的記錄。文章的其它部分按同樣的方式由其余的小組輪流進行（40分鐘，如沒有完成可推延到下一個課時）。

（5）這樣學生既從語篇層面理解了文章大意和思想，又對文章中的語言點進行了掌握和操練。接著在做課后練習前，老師可以引申文章的主題讓學生分小組開展關(guān)于“The advantage and disadvantage of being a teacher”的討論，每組派代表匯報討論結(jié)果。這樣既能鍛煉學生用本單元學習的詞匯來完成關(guān)于本單元話題的語言交際任務(wù)，讓學生在完成任務(wù)中掌握本課的重點詞匯提高口語表達，又能引發(fā)學生對教師這個職業(yè)的理解。老師再適當?shù)匾龑W生思考，可以起到陶冶學生情操、豐富學生思想的作用，也可以達到語言教學中培養(yǎng)高雅氣質(zhì)人才的目的（劉潤清，2004）。

4.結(jié)語

總之，本文所探討的基于建構(gòu)主義理論的任務(wù)型大學英語課堂教學模式給英語教師和學生提出了新的要求。教師在任務(wù)型教學中成為課堂的組織者、學習的參與者、情感的支撐者、信息的咨詢者、任務(wù)的評價和監(jiān)督者，而學生則成為任務(wù)的組織者、貢獻者、執(zhí)行者。學生的積極參與對培養(yǎng)分析、解決綜合性問題的高層能力和情感方面的習慣必不可少。它使學生有自主感、成就感、歸屬感和好奇心，并躍躍欲試。其中，歸屬感通過學生結(jié)伴互助和小組活動的方法得到滿足（Donald，1985）。學生的主動性和積極性在任務(wù)型的課堂教學模式中可以得到最大限度的發(fā)揮。在這樣的課堂教學模式中，課堂的氛圍是活躍的，學生主動地去構(gòu)建語言知識和英語技能，有利于培養(yǎng)學生自主獲取知識、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力和創(chuàng)新能力。

參考文獻：

［1］Piaget，J.The Principles of Genetic Epistemology［M］.London：Routledge Kegan Paul Ltd，1972.

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［5］Donald，J.G. Sullivan，A.M.（eds.）Using Research to Improve Teaching［C］.San Francisco：Jossey-Bass，1985.

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