為何要正確對待語言學習者的錯誤

摘 要： 19世紀50-60年代，在對比研究的影響下，人們認為第二語言習得中出現的錯誤主要源于母語的負遷移，本文將從實證研究的數據、錯誤的原由等多個方面來駁斥該觀點，并提出在教學中，教師為何要正視學習者的錯誤，以及該如何對待學生在第二語言學習中所犯的錯誤，從而更好地促進學生的語言學習。

關鍵詞： 母語負遷移 正確對待 語言學習者的錯誤

1.引言

19世紀50—60年代，發(fā)展和盛行的對比分析主要是對二種或者多種語言之間的某些具體語言特征進行系統(tǒng)的比較。Lado認為，語言學習者試圖將母語的一些特征遷移至第二語言中去。語言遷移可以是正遷移或者負遷移。Odlin(1989)在總結了二語習得領域數十年的語言現象研究的基礎上，給語言遷移(transfer)下了一個精確的工作定義：遷移是指目標語和其他任何已經習得的（或者沒有完全習得的）語言之間的共性和差異所造成的影響（俞理明，2004：4）。在第二語言習得中，母語和目標語有差異的成分，會阻礙語言學習，造成干擾（interference）。行為主義心理學認為，語言錯誤主要是干擾的結果，就是負遷移(negative transfer)的結果。

2.對比分析假設存在的不足

在19世紀70年代早期，對比分析的假設就受到人們的質疑。人們認為，對比分析并不能預測語言學習者的全部錯誤。

2.1錯誤類別的實證研究

1973年，Dulay和Burt通過觀察形態(tài)特征的過去時態(tài)的曲折變化，對5至8歲學英語的西班牙兒童的所犯錯誤進行了統(tǒng)計分析。這些錯誤包括母語知識干擾所造成的錯誤和發(fā)展階段錯誤、獨特性錯誤和含糊性錯誤。他們發(fā)現，百分之八十五的錯誤屬于發(fā)展階段錯誤，只有3%是母語知識干擾所造成的錯誤，并且他們指出母語知識干擾主要是在語音方面（Ellis，1985:28）。許多研究者也作了類似的系統(tǒng)分析。兒童和成人的認知能力和知識水平式有很大區(qū)別，成人在第二語言習得的過程中，還會受到母語、察覺語言距離等制約。例如，1971年，Grauberg對于成人分析得出的數據是36%的錯誤是干擾造成的，Tran-Chi-Chau在1974年，對于成人分析得出的數據是51%。根據Grauberg，Tran-Chi-Chau，George，Dulay和Burt，Mukattash(1977)，Flick（1980）和Lott(1983)對于成人等研究結果，這一系列的數據得出，干擾造成錯誤占全部錯誤比重的平均百分比大約為33%，因此，母語知識的干擾并非是造成語言學習者錯誤的主要原因。

2.2相似性和干擾

文章的開始，我們就提到干擾即負遷移。由于兩種語言之間的差異，母語規(guī)則會阻礙對另一種語言的學習，這就是干擾。兩種語言差異越大，語言學習者犯錯誤越多，但是情況并非完全如此。1968年，Lee指出，他在學習中文時，很少受到其英語母語的干擾，并且這一現象正是由于兩種語言有著很大的差異（Ellis，1985：34）。而且，在一些情況中出現干擾并不是由于兩種語言存在差異，有的時候是由于兩種語言之間的相似性。

3.與錯誤分析相關的理論

3.1語言習得

然而，19世紀60—70年代后期，喬姆斯基和其他語言學家聲稱，每個正常的人都生來具有語言習得機制，并且人們學習語言的能力也是生來所具有的。因此，許多第一語言的研究者開始研究英語作為母語的兒童的語言，發(fā)現他們所犯的錯誤是因為他們已經內化了一些語法規(guī)則，然后運用它們來創(chuàng)造許多新的語言，所以他們并不是簡單地重復這些輸入的形式。在第二語言學習過程中，學習者也出現類似的發(fā)展階段錯誤。第二語言習得的過程也被視為規(guī)則形成的過程，在此過程中，規(guī)則是通過反復對假設驗證而形成的（Larsen-Freeman Long，2000：57-58）。在目標語的環(huán)境下，學習者不斷建構一些關于目標語的規(guī)則，然后通過產出語言來驗證自己的假設。

3.2產生錯誤的緣由

3.2.1錯誤和失誤

在錯誤分析中存在一些概念，比如錯誤和失誤。Corder運用了喬姆斯基的“能力”（competence）和“運用”(performance)的概念，把二語習得者語言不符合目標語標準的成分分成“錯誤”(error)和“失誤”（mistake or lapse）兩類，認為前者反映學習者本質上的“能力”，而后者是反映學習者使用語言的表面現象上的失誤（俞理明，2004：41）。錯誤反映的是學習者知識的缺口，它們的出現是由于學習者不清楚正確的形式；然而失誤反映的是在運用時的偶然失誤，它們的出現是由于學習者在某些特殊的情況沒有能運用他們已知的知識（Ellis，2000：17）。出現失誤可能是由于注意力不集中、疲憊或者粗心等。這個時候，有時難以區(qū)分錯誤和失誤。那么英語教師可以根據學習者運用語言時的一致性來加以區(qū)分，或是通過學習者是否具備改正錯誤的能力來判斷。因此通過對比錯誤和失誤這兩個概念，教師了解到學習者造成語言錯誤的原因不一定是某個語言知識點的缺口。

3.2.2語際遷移

在第二語言學習的初期，母語作為學習者的已有的知識是唯一的語言體系，能夠為他們所運用。在遷移的情況下，學習者運用母語的知識來組織第二語言的信息（Littlewood，W.T，1984：25）。而且Barry Taylor發(fā)現，遷移造成的錯誤多出現在語言初學者中，而且比中等程度語言學習者多，因為初學者會借助母語的知識來協助他們做一些關于第二語言規(guī)則的假設。比如，說英語的法語學習者會造出“Puis-je aider vous?（要我?guī)兔γ?？）”這樣的句子。對應英語中的“Can I help you?”學習者遵循的英語句法中代詞賓語的位置規(guī)則，然而在法語中代詞賓語要置于動詞前。

3.2.3學習環(huán)境中形成的錯誤

中國人大多是在學校進行英語學習的，教師或者教科書可能會使得學習者形成一些關于語言的錯誤的假設。Richard(1971)稱之為“錯誤概念”(1 concept)，Stenson(1974)稱之為“誘導產生的錯誤”（induced errors）。錯誤的產生是由于老師誤導的解釋和教科書上對某一個結構和單詞不完善的呈現；或是由于某個形式在操練中不是在適合的語境中而是通過依靠死記硬背獲得的（Brown，1987：179-180）。

在社會環(huán)境中也會造成其他類型的錯誤。在自然、未受正規(guī)訓練的語言習得環(huán)境中會引起某些學習者獨有的習得，這也是產生錯誤的一個原因，這個被Corder稱為特質語言（idiosyncratic dialects）（Brown，1987:180）。

3.2.4學習策略

學習策略（learning strategies）是學習者用來發(fā)展他們中介語的機制或程序，它能解釋學習者是如何習得第二語言的知識（Ellis，1994：712）。學習策略是指學習者運用穩(wěn)定的能力幫助理解，學習或記住新的信息。當學習者碰到問題時，他們會采用學習策略。O’Malley等人將學習策略分為三類：（1）認知策略（cognitive strategies）是關于分析和轉變；（2）元認知策略(metacognitive strategies)是關于處理規(guī)劃、監(jiān)察和評估；（3）社會中介策略(social mediation strategies) 是與人打交道的策略。語言學習者具有形成關于語言的假設和運用一些策略的認知能力。

大部分的語內錯誤（intralingual errors）都是概括過度造成的。概括過度反映出學習者運用了基本的學習策略。語內錯誤反映的是學習者所使用的介于母語和目標語之間的過渡性能力。學習者犯錯誤是由于他們對語言規(guī)則概括過度，沒有排除一些例外的現象導致作出錯誤的預測。在英語學習中我們會看見諸如此類的例子，如老鼠（mouses）這個是mouse錯誤的復數形式，其正確的復數形式應該是mice；又例如動詞go的過去式形式應該是went，有些語言學習者會誤認為是goed。過度概括和遷移這兩種不同的過程其實都代表同一個策略，都是在第二語言中運用已有的知識。簡化法稱為冗長性簡化，它通過省略許多冗長的成分來表達意圖傳達的信息。比如學習者會造出句子“This kite.”而省略了系動詞“to be”，有的時候這種省略會使得理解變得困難。其實上述三種過程都被視為簡化法。根據Faerch和Kasper所提出的關于中介語規(guī)則的假設形成方式，它涉及兩個策略：簡化和推理。簡化不僅是學習策略，還是產出策略。

3.2.5交際策略

從Tarone的定義可以看出：交際策略的作用是彌補第二語言學習者目標語和母語之間的空白，其特點表現為交際雙方試圖就意義達成協議。交際策略是指學習者為達到交際目的而用來克服交際中遇到的表達困難的一系列方法，對它的研究是了解學習者語言使用過程的途徑之一。學習者運用交際策略是由于他們不能運用現有的語言知識來表達一些想要表達的信息，包括：（1）回避（回避話題，放棄內容）；（2）轉述（近似造詞和迂回，學習者對某種適當的表達形式不知道或者尚未在過渡語中穩(wěn)定而選用目標語中的另一種可以接受的形式來表達）；（3）有意識遷移（就是學習者故意借用母語來表達）；（4）求助（學習者詢問權威獲得準確的表達形式）；（5）模仿（指用形體語言來表達）?；乇苁鞘褂米疃嗟慕浑H策略，比如句法和詞匯的回避、話題回避等。轉述是為了補償二語中不知道的單詞，采用近似造詞、迂回。例如不會說氣球（balloon），就造一個新詞（airball）（Cook，2000：120）。Selinker指出交際策略對學習者的錯誤是有責任的。

總而言之，通過上述的理論，學習者犯錯誤的原因是多樣的。遷移造成的錯誤，出現在語音和詞匯層面，較語法層面更為普遍。遷移出現在初級學習者的情況，較中級和高級水平者更多一些。

4.教師對待學習者語言錯誤的態(tài)度

正如Corder指出：“一個學習者的錯誤……是很有意義的，因為它們提供了關于學習者語言是如何學習或是習得語言的證據，關于學習者在發(fā)現語言時運用了哪些策略?！?/p>

4.1錯誤的不可避免性

學習者構建關于目標語的一些規(guī)則，然后產出語言來驗證他們的假設。在二語學習時，學習者構建一套規(guī)則，而且他們依靠增加規(guī)則、刪減規(guī)則和重構體系，不斷地改變他們的語法知識，從而形成了中介語的連續(xù)體。因此，錯誤在語言學習中是不可避免的。如果學生犯錯誤了，教師不應該懲罰學生，同時教師不能營造一種氛圍，使得學生害怕犯錯誤。根據學習者產出的語言和學習者接觸到的目標語的功能或是形式之間的不一致性，學習者會調整他們關于目標語規(guī)則的假設，從而使得他們的語言和目標語越來越一致（Larsen-Freeman Long，2000：58）。換句話說，錯誤幫助學習者學習。

4.2中介語的發(fā)展階段

錯誤能夠反映學習者的水平。當學習者試圖接近目標語時存在許多途徑來描述學習者語言發(fā)展的進展情況。學習者發(fā)展階段被劃分為四個階段：1）隨意性錯誤階段(random errors)；2）中介語形成階段(emergent state of interlanguage)；3）系統(tǒng)階段(systematic)；4）穩(wěn)定階段(stabilization)。根據這樣的階段劃分，教師可以十分清楚地了解學習者的水平和階段，從而制定更加適宜的教學安排和教學任務。但是，正確的語言形式同樣值得注意，尤其在學習過程中需要正強化（positive reinforcement）。

4.3關于糾錯

4.3.1積極反饋和消極反饋

當涉及課堂教學時，成功的二語學習關鍵之一在于接受他人的反饋，教師的任務要區(qū)分開積極反饋（positive feedback）和消極反饋(negative feedback)。

Vigil和Oller提出的關于情感和認知方面的反饋模式給予我們最有用的啟示就是認知反饋必須是最適宜的，從而達到有效的效果。而且Skinner提出了一種“操作條件反射”理論，認為人或動物為了達到某種目的，會采取一定的行為作用于環(huán)境。當這種行為的后果對他有利時，這種行為就會在以后重復出現；不利時，這種行為就減弱或消失。人們可以用這種正強化或負強化的辦法來影響行為的后果，從而修正其行為，這就是強化理論，也叫做行為修正理論。情感和認知模式的反饋是對學習者回答的強化，這就意味著當學習者接受到積極的反饋或者說正確的反饋時，他們就被引導內化一些語言形式，在排除懲罰的負強化和貶低的改正的情況下，忽略學習者的錯誤行為也會得到同樣的效果（Brown，1987:193）。因此，教師要小心自己對學生錯誤的反饋，哪怕是給出中立的反饋。教師還要注意到如果過多的非糾正的反饋可能造成僵化現象（fossilization）。

4.3.2整體錯誤和局部錯誤

當發(fā)現錯誤時，教師要做的關鍵決定就是處理或不處理學習者犯的錯誤（Brown，1987：193）。

Hendrickson(1980)建議教師區(qū)分整體錯誤（global errors）和局部錯誤(local errors)。整體錯誤是指違反了句子整體結構，而局部錯誤影響的只是句子中的一部分（Ellis，2000：20）。根據Hendrickson的觀點，局部錯誤不需被糾正，因為糾正錯誤可能會打斷學習者交際的流暢性，而整體錯誤從某種程度上需要被糾正。局部錯誤和整部錯誤可能不是很容易辨別，關鍵在于教師不要運用糾正反饋來遏制學生運用語言的嘗試。

4.3.3錯誤糾正的選擇

Bailey曾提出了關于糾錯的七項選擇以及八項特點，分別是：（1）處理錯誤還是忽略；（2）立即處理或是推遲處理；（3）把處理轉向其他學習者或者不轉向其他學習者；（4）把處理轉向一人、另一小組或者整個班級；（5）處理錯誤后又回到或是不回到最初犯錯誤的人；（6）允許其他學習者進行處理；（7）驗證處理的有效性。與之相配合的八項特點分別是：（1）指出錯誤；（2）指出位置；（3）給與新嘗試的機會；（4）給出范例；

（5）指出錯誤類型；（6）指出補救方法；（7）指出改進方法；（8）指出表揚（Brown，1987：194-195）。

5.結語

關于錯誤糾正方法的研究并沒有總結出最有效的錯誤糾正方法。教師要為學生營造一個輕松、開放、民主、愉悅的課堂氛圍。教師需要培養(yǎng)自己的洞察力來選擇在特定的時候該選擇上述某個選擇項目或是上述幾個選擇項目。學習者學習第二語言時，總是有意識或無意識地構建一套規(guī)則來理解和產出語言，因此教師的任務應該是珍視學習者，鼓勵他們進行交際的嘗試，在他們能夠進行有意義的交際時給予他們恰當的反饋，從而促進學習者的語言學習。

參考文獻：

［1］Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching(2nd)［M］.New Jersey:Prentice-Hall，Inc，1987.

［2］Cook，V.Linguistics and Second Language Acquisition［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［3］Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition［M］.Oxford:Oxford University Press，1985.

［4］Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford:Oxford University Press，1994.

［5］Ellis，R.Second Language Acquisition［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press，2000.

［6］Littlewood，W.T.Foreign and Second Language Learning［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1984.

［7］Larsen-Freeman，D.Long，M.H.An Introduction to Second Language Acquisition Research［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［8］俞理明.語言遷移和二語習得［M］.上海：上海外語教育出版社，2004.