圖式理論在英語(yǔ)泛讀課中的運(yùn)用

摘要圖式理論對(duì)語(yǔ)言從社會(huì)語(yǔ)言學(xué)角度進(jìn)行詳細(xì)的分析。它提供了語(yǔ)境分析的有效方法，從微觀和宏觀兩個(gè)角度為中國(guó)的英語(yǔ)泛讀課教學(xué)在理論和實(shí)踐方面提供了有益的借鑒。

關(guān)鍵詞外語(yǔ)教學(xué) 圖式理論 語(yǔ)篇分析

中圖分類號(hào):H319.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

1 國(guó)內(nèi)大學(xué)英語(yǔ)泛讀課教學(xué)現(xiàn)狀

英語(yǔ)泛讀課在英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置中是不可缺少的一個(gè)環(huán)節(jié)，每所高校專科英語(yǔ)專業(yè)也都開(kāi)設(shè)泛讀課，但各校教師因教學(xué)方法不同，故泛讀課教學(xué)效果也層次不齊。有些教師把泛讀課講解得較精細(xì)，類似精讀課;有些教師一味強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法和詞匯學(xué)習(xí)，學(xué)生不免覺(jué)得枯燥無(wú)味;還有些教師注重講解篇后選擇題的應(yīng)試技巧，淪為應(yīng)試教育。英語(yǔ)泛讀課到底該如何上?為了探討這個(gè)問(wèn)題，本文基于心理語(yǔ)言學(xué)(Psycholinguistics)中的圖式理論(Schema Theory)，結(jié)合筆者實(shí)際英語(yǔ)泛讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在此提出幾點(diǎn)見(jiàn)解。

2 國(guó)外學(xué)者研究理論與成果

2.1 國(guó)外外語(yǔ)閱讀課程的發(fā)展

早在18、19世紀(jì)，閱讀教學(xué)在一定程度上只著重于語(yǔ)法教學(xué)(Grammar Teaching)。18世紀(jì)不少外語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)為借助一本詞典，一本語(yǔ)法書(shū)就可掌握一門(mén)外語(yǔ)。19世紀(jì)中葉，語(yǔ)法翻譯(Grammar-Translation)成為了現(xiàn)代語(yǔ)言的主要教學(xué)法。到了20世紀(jì)，隨著語(yǔ)言教學(xué)在各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展，新的理論層出不窮，英語(yǔ)作為外國(guó)語(yǔ)(EFL)的教學(xué)也經(jīng)歷了重大的變革。在所有新興的外語(yǔ)閱讀教學(xué)理論中，基于心理語(yǔ)言學(xué)發(fā)展而來(lái)的理論日益盛行，而其中又以圖式理論最具影響力。

2.2 心理語(yǔ)言學(xué)與閱讀教學(xué)

心理語(yǔ)言學(xué)在20世紀(jì)50年代發(fā)展為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，是研究心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的交集。心理語(yǔ)言學(xué)的重點(diǎn)是研究人類使用語(yǔ)言時(shí)的心理過(guò)程。而對(duì)于閱讀教學(xué)而言，為了提高教學(xué)質(zhì)量，則有必要先了解什么是閱讀過(guò)程。閱讀被認(rèn)為是“一種心理語(yǔ)言過(guò)程，以作者所編碼的語(yǔ)言界面表現(xiàn)為起點(diǎn)，以讀者對(duì)文本所理解的意思為終點(diǎn)?！痹谛睦碚Z(yǔ)言學(xué)眾多研究中，圖式理論受到了大量經(jīng)驗(yàn)主義的研究支持而脫穎而出，推動(dòng)了閱讀理解研究，并把閱讀研究從行為模式轉(zhuǎn)向分析模式。

2.3 圖式理論與閱讀教學(xué)

20世紀(jì)70、80年代，隨著研究者們對(duì)人工智能領(lǐng)域中人類認(rèn)知模式的興趣日益濃厚，圖式理論發(fā)展迅速，逐漸演變?yōu)檠芯恐R(shí)在人腦中的結(jié)構(gòu)與角色的理論框架。巴特萊特(Frederic C. Bartlett)作為德國(guó)的格式塔(Gestalt Psychology)心理學(xué)的繼承者，首先使用了“圖式”(Schema)該術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋輸入的信息如何在記憶中被組織以便將來(lái)回憶時(shí)使用的過(guò)程。巴特萊特認(rèn)為“圖式”是一個(gè)不斷發(fā)生作用的既存知識(shí)結(jié)構(gòu)，新的信息只有與記憶中的相關(guān)既存信息相聯(lián)系才能被理解。所謂圖式理論就是運(yùn)用這一認(rèn)知心理學(xué)理論來(lái)分析這一認(rèn)知框架在閱讀過(guò)程中的作用。

70年代后，認(rèn)知心理學(xué)家提出了不少基于讀者先前知識(shí)(Prior knowledge)的圖式理論。安德生(R.C. Anderson)把圖式描述為對(duì)文本組織與解釋的“概念腳手架”(Ideational Scaffolding)。根據(jù)他的理論，文本只給讀者提供了如何從自己既存的知識(shí)中獲取意思的方向。這種既存的知識(shí)就是圖式。因此，文本理解是讀者背景知識(shí)和文本的互動(dòng)過(guò)程;換言之，有效的閱讀理解需要把文本材料與個(gè)人的知識(shí)相聯(lián)系在一起。

2.4 圖式理論的優(yōu)缺點(diǎn)

歷來(lái)學(xué)術(shù)界人士對(duì)圖式理論褒貶不一。圖式理論的優(yōu)點(diǎn)在于它提供了理解知識(shí)結(jié)構(gòu)，揭示了知識(shí)在學(xué)習(xí)理解與推斷中的表現(xiàn)與運(yùn)用。圖式理論的研究使研究者更注意文本與讀者背景知識(shí)的互動(dòng)，深刻地影響了第二語(yǔ)言和外國(guó)語(yǔ)的教學(xué)研究。不少研究表明:當(dāng)讀者熟悉文本內(nèi)容和形式的時(shí)候，對(duì)文本的理解更好。當(dāng)讀者能辨別文本體裁、形式結(jié)構(gòu)和話題的時(shí)候，圖式就被激活。

然而不少國(guó)外學(xué)者對(duì)圖式理論在閱讀教學(xué)中也抱有懷疑的態(tài)度。由克拉克(Clark)所做的實(shí)驗(yàn)表明對(duì)初級(jí)讀者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言能力的薄弱會(huì)阻礙背景知識(shí)和文本的互動(dòng)，從而導(dǎo)致閱讀思路的混亂。事實(shí)上，埃斯克(David E. Eskey)指出過(guò)度強(qiáng)調(diào)內(nèi)容圖式會(huì)導(dǎo)致“圖式介入”(Schema Interference)，即讀者過(guò)度依賴內(nèi)容圖式會(huì)往往偏離對(duì)文本的正確理解。筆者認(rèn)為，在三種圖式模式中，只有激活了語(yǔ)言圖式，內(nèi)容圖式才會(huì)被激發(fā)。就中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的情況來(lái)看，由于英語(yǔ)并非他們的母語(yǔ)，亦非第二語(yǔ)言，所以沒(méi)有扎實(shí)的語(yǔ)言圖式，要想激活內(nèi)容圖式和形式圖式并非易事。

3 圖式理論在英語(yǔ)泛讀教學(xué)中的運(yùn)用

中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的人數(shù)不少，能力與水平層次不齊。此外，中國(guó)學(xué)生把英語(yǔ)作為外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)，而非第二語(yǔ)言。基于這種情況，大多泛讀課主要通過(guò)課堂教師講授，故缺乏相應(yīng)的語(yǔ)言環(huán)境。因此，在泛讀教學(xué)中，除了傳統(tǒng)的詞匯、句型、語(yǔ)法、段落大意等語(yǔ)言學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)注重?cái)U(kuò)大學(xué)生的“圖式”(知識(shí)結(jié)構(gòu))。在此，本文基于語(yǔ)言的社會(huì)功能(Social Functions of Language)，把“圖式”知識(shí)具體化到課堂實(shí)踐中。在此，筆者認(rèn)為語(yǔ)域分析(Register Analysis)是個(gè)行之有效的辦法。下文就此具體探討語(yǔ)境分析的應(yīng)用，并對(duì)泛讀教學(xué)提出幾點(diǎn)建議。

語(yǔ)域又稱情景語(yǔ)境(Context of Situation)，是接近一定社會(huì)語(yǔ)境的意義潛勢(shì)，是在特定時(shí)間或場(chǎng)合內(nèi)所說(shuō)的話、所做的事，即正在進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)的本質(zhì)。語(yǔ)域由三個(gè)語(yǔ)義要素構(gòu)成:語(yǔ)場(chǎng)(field)、語(yǔ)旨(tenor)和語(yǔ)式(mode)。任何一篇文章都由這三要素構(gòu)成，我們可以把語(yǔ)域理解為語(yǔ)言使用的具體化，即語(yǔ)言在某個(gè)特定情景中的使用。本文接下來(lái)舉例探討如何把這三個(gè)要素融入英語(yǔ)泛讀教學(xué)之中。

語(yǔ)場(chǎng)是指語(yǔ)篇中發(fā)生的故事、事件及說(shuō)話者或作者目的性的活動(dòng)，即文章的主題(Subject Matter)。名詞(被用于指代事件參與者或物體)與動(dòng)詞(被用于表述過(guò)程)可以幫助我們辨析作者在文章中所組織的事件及描述的主題。換言之，在泛讀中辨析名詞與動(dòng)詞有助學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)域分析的實(shí)踐。

One day the washwoman…came to our house. Mother gave her a pot of tea to warm herself…The old woman sat on a kitchen chair trembling and shaking， and warmed her hands against the teapot. Her fingernails were strangely white. These hands spoke of the stubbornness of mankind， of the will to work not only as one’s strength permits but beyond the limits of one’s power.①

該段中，通過(guò)動(dòng)詞sat，trembling，shaking，wamed，stagger，disappear及名詞the old washwoman，fingernails，stubbornness，strength，limits，big bundle可以看出洗衣婦的年邁體弱，也為后文其病入膏肓無(wú)法再來(lái)我家打下了伏筆。因此，當(dāng)教師鼓勵(lì)學(xué)生使用自上而下的閱讀模式的時(shí)候，有必要指導(dǎo)他們辨析段落中的語(yǔ)場(chǎng)。通過(guò)分析語(yǔ)篇語(yǔ)場(chǎng)，學(xué)生能更好地領(lǐng)會(huì)作者的寫(xiě)作意圖及思路。

語(yǔ)旨是指文章中人物永久或暫時(shí)的相互關(guān)系、角色地位、社會(huì)關(guān)系。語(yǔ)旨由語(yǔ)氣這個(gè)語(yǔ)法功能來(lái)實(shí)現(xiàn)，語(yǔ)氣則具體表現(xiàn)為說(shuō)話者或作者所采用的言語(yǔ)角色。

After I had sat down， he said that business was very bad. He told me that the firm could not afford to pay such large salaries…“Mr.Harmsworth”， I said in a weak voice. “Don’t interrupt，” he said. Then he smiled and told me I would receive an extra thousand pounds a year.②

通過(guò)文中的語(yǔ)氣，教師可以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)到作者在與老板談話時(shí)的心驚膽戰(zhàn)，并做好被炒魷魚(yú)的心理準(zhǔn)備。語(yǔ)氣分析生動(dòng)地把作者內(nèi)心活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。

語(yǔ)式是指語(yǔ)言的語(yǔ)篇功能，是語(yǔ)言作為一種交際渠道。句子與句子之間的銜接關(guān)系主要用于文章內(nèi)部組織的推斷分析(Hypocratic Analysis)。銜接關(guān)系分為五類，即指代(reference)、替換(substitution)、省略(ellipsis)、連接(conjunction)和詞匯銜接(lexical cohesion)。前四種較廣為人知，在此不一一舉例。教師可引導(dǎo)學(xué)生找出所指代的內(nèi)容，補(bǔ)全所替換、省略的內(nèi)容。

詞匯銜接主要是通過(guò)重復(fù)相同或相關(guān)的詞匯或者使用一個(gè)更廣義的詞來(lái)指代前文中的某個(gè)詞。[4] 就后者而言，有兩種形式。一種是用更廣義的單詞來(lái)指代前文中的某個(gè)詞匯;另一種是用近義詞來(lái)指代。例如:We all wait and see what to do next. That seems the most proper thing so far. 此句中的thing是一個(gè)廣義詞。Since he is so angry， his rage drives him crazy. 此句中rage是anger的近義詞。教師可培養(yǎng)學(xué)生的詞匯銜接能力，這樣就算遇到不認(rèn)識(shí)的單詞，也可以根據(jù)上下文進(jìn)行推測(cè)。此外，詞匯銜接還能幫助學(xué)生理解作者的寫(xiě)作情感和修飾手法。

4 總結(jié)

本文首先闡述了語(yǔ)言與心理學(xué)的關(guān)系，對(duì)基于心理語(yǔ)言學(xué)的圖式理論的閱讀模式進(jìn)行了介紹，分析其優(yōu)、缺點(diǎn)。接著對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)泛讀課學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和泛讀教學(xué)的現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題作簡(jiǎn)要分析，提出把圖式理論融入泛讀課教學(xué)并具體化為語(yǔ)域分析的教學(xué)模式。本文所探討的這些問(wèn)題希望能在大學(xué)英語(yǔ)泛讀課教學(xué)理論與實(shí)踐方面提供一些新視角和途徑。

注釋

①21世紀(jì)大學(xué)實(shí)用英語(yǔ)(綜合教程)(第四冊(cè))Unit 1，復(fù)旦大學(xué)出版社，2006.

②新概念英語(yǔ)(第二冊(cè))Lesson 15，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2006.

參考文獻(xiàn)

[1]Goodman， K. “The reading process” in Carrell， P.L.， Devine， J and Eskey， D.E.(eds). Interactive Approaches to Second Language Reading. Cambridge: Cambridge University Press， 1988， p.12.

[2]Anderson， J.C. Pearson. A schema-theoretical view of basic process in reading comprehension in Pearson. P.D.(eds)， Handbook of reading research. New York: Longman， 1984， pp.255-292.

[3]Swales， J.M. Genre Analysis English in Academic and Research Settings. Shanghai: Shanghai Foreign Language Educational Press， 2001， p.41.

[4]Halliday M.A.K and Hasan R. Cohesion in English. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2001， p.227.