教育學(xué)的性質(zhì)與發(fā)展探討

摘要作為教育科學(xué)體系中的一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，教育學(xué)是在總結(jié)人類(lèi)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中逐步形成經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累而發(fā)展起來(lái)的。本文從教育學(xué)的性質(zhì)出發(fā)，對(duì)教育學(xué)發(fā)展展開(kāi)探討。

關(guān)鍵詞教育學(xué) 性質(zhì) 發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào):G420文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

1 教育學(xué)內(nèi)涵與性質(zhì)

“教育學(xué)”是教育領(lǐng)域一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的概念，一般有三種用法。一是指“作為一個(gè)學(xué)科門(mén)類(lèi)的“教育學(xué)”，涉及比較龐大的研究領(lǐng)域，包括許多相關(guān)的二級(jí)、三級(jí)學(xué)科，相當(dāng)于米亞拉雷所說(shuō)的“復(fù)數(shù)的教育科學(xué)”，哈丁、克里斯坦森等人在20世紀(jì)50年代創(chuàng)制的educology，布雷岑卡在《教育、教育理論、元教育理論關(guān)系表》中所使用的padagogik。二是指“作為一門(mén)課程的‘教育學(xué)’，可見(jiàn)于我國(guó)和俄羅斯高師院校教育(學(xué))系及其他師范專(zhuān)業(yè)的課程表中，在英美等國(guó)已屬罕見(jiàn)。三是指“作為一種教材的‘教育學(xué)’”，如《教育學(xué)》、《教育概論》、《教育學(xué)原理》等。

由于“教育學(xué)是研究人的教育的科學(xué)。教育是社會(huì)現(xiàn)象，而不是自然現(xiàn)象，所以教育學(xué)是一門(mén)社會(huì)科學(xué)。教育學(xué)是在總結(jié)人類(lèi)教育實(shí)踐經(jīng)檢中逐步形成的并經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累而發(fā)展起來(lái)的。學(xué)科意義上的教育學(xué)是人們認(rèn)識(shí)和研究教育問(wèn)題的知識(shí)體系?，F(xiàn)實(shí)地看，把教育學(xué)視為以教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題為研究客體的一個(gè)學(xué)科更為妥當(dāng)，因?yàn)樽鳛榻逃龑W(xué)研究對(duì)象的教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，既有可以用實(shí)證、實(shí)驗(yàn)的方法考察的成分，也有不適宜實(shí)證、實(shí)驗(yàn)的成分，更重要的一點(diǎn)是因?yàn)槿藗儗?duì)教育的認(rèn)識(shí)絕不僅僅是對(duì)教育存在的認(rèn)識(shí)，還包括以教育存在為批判對(duì)象從而產(chǎn)生的對(duì)理想的教育的認(rèn)識(shí)。對(duì)于教育學(xué)的哲學(xué)性質(zhì)，人們的態(tài)度基本上是理智的。即使在十九世紀(jì)下半葉的教育學(xué)科學(xué)化的潮流中，也沒(méi)有出現(xiàn)對(duì)教育學(xué)哲學(xué)性質(zhì)的否定。十九世紀(jì)下半葉，在現(xiàn)代自然科學(xué)取得許多突破性進(jìn)展的歷史背景下，教育學(xué)爆發(fā)了一場(chǎng)深刻的革命。自然科學(xué)研究中的實(shí)驗(yàn)方法引入教育研究，教育科學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。最具代表性的是拉伊與梅伊曼共同創(chuàng)立了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)。

2 當(dāng)前教育學(xué)研究存在的主要問(wèn)題

教育學(xué)從形成到現(xiàn)在近兩個(gè)世紀(jì)的成長(zhǎng)歷程中，確實(shí)取得了不小的進(jìn)步，但時(shí)至今日，其學(xué)科地位仍顯卑微。教育學(xué)至今還未形成一個(gè)科學(xué)的結(jié)構(gòu);在科學(xué)發(fā)展的歷史與現(xiàn)實(shí)中，在科學(xué)及學(xué)科的范疇與門(mén)類(lèi)中，教育科學(xué)不被視為一個(gè)名副其實(shí)的稱(chēng)謂，沒(méi)有名正言順的位置。更多的時(shí)候，它被排除在科學(xué)的大雅之堂之外，即便偶爾被提及，也不過(guò)被視為一種附屬性存在，并不時(shí)遭遇鄙視與懷疑的目光。就連教育學(xué)者自己都有“教育學(xué)的迷惘與迷惘的教育學(xué)”之體驗(yàn)，更甚則有“教育學(xué)終結(jié)”之感嘆，認(rèn)為目前教育學(xué)已經(jīng)走向“歷史的終結(jié)”，應(yīng)當(dāng)壽終正寢了。這種觀點(diǎn)在教育學(xué)界產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響，教育學(xué)的前途不能不令人擔(dān)憂(yōu)?？偟膩?lái)說(shuō)，當(dāng)前教育學(xué)研究主要存在下列問(wèn)題:

(1)隨著時(shí)代的發(fā)展，教育不斷改變著已有的形態(tài)和內(nèi)涵，人們對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和研究(即教育學(xué))也經(jīng)歷了一個(gè)由“小教育學(xué)”(教育過(guò)程的教育學(xué))向“大教育學(xué)”(教育系統(tǒng)的教育學(xué))、由關(guān)于“教育內(nèi)部關(guān)系”的教育學(xué)向關(guān)于“教育外部關(guān)系”的教育學(xué)的轉(zhuǎn)變。在此過(guò)程中，教育學(xué)盡管日益充實(shí)著新的形式或內(nèi)容，其自身在不斷地豐富和復(fù)雜，但同時(shí)卻逐漸失去了其原貌和本真，成為了“別的學(xué)科領(lǐng)地”。

(2)由于現(xiàn)在實(shí)存的教育學(xué)幾乎無(wú)所不包，教育學(xué)的理論性質(zhì)就一直爭(zhēng)論不休，是理論學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科?有人干脆認(rèn)為教育學(xué)既是一門(mén)理論學(xué)科，又是一門(mén)實(shí)踐性、應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科。可是在實(shí)際上卻有兩個(gè)“抱怨”，搞理論的認(rèn)為教育學(xué)理論抽象度不高，是一種經(jīng)驗(yàn)知識(shí)體系，不是理論知識(shí)體系，從事教育實(shí)際工作的認(rèn)為教育學(xué)指導(dǎo)不了實(shí)踐，所以學(xué)不學(xué)教育學(xué)都無(wú)所謂，照樣可以教書(shū)，而且還可以教好書(shū)。這樣一來(lái)教育學(xué)看似有體系實(shí)則一盤(pán)散沙，體系龐雜、結(jié)構(gòu)松散，沒(méi)有一條可以貫穿的邏輯線(xiàn)索，缺乏理論中軸。

(3)教育學(xué)作為指令而存在，只是依據(jù)外在的、規(guī)定性的指令而規(guī)范出具體教育行為的基本指導(dǎo)思想、原則、標(biāo)準(zhǔn)及策略，其全部?jī)?nèi)容無(wú)非是對(duì)政府教育政策、法規(guī)文件或領(lǐng)導(dǎo)、權(quán)威人物關(guān)于教育問(wèn)題的語(yǔ)錄的說(shuō)明、解釋?zhuān)霸诖嘶A(chǔ)上所形成的技術(shù)性實(shí)施方案而已。這種教育學(xué)沒(méi)有任何自主性的理論思考，缺乏關(guān)于教育內(nèi)在價(jià)值與真諦的主張與解釋。它不過(guò)是一種工具性的、教化式的教育學(xué)。它不需要也不被允許有任何內(nèi)在性的的理論知識(shí)與自主性的教育主張和見(jiàn)解。作為政治的附屬品，它只具有解釋、美化政策與法規(guī)的責(zé)任與義務(wù)，因而常常由關(guān)于教育問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)化指示、解釋與相應(yīng)的工作程序、方法堆砌而成。指令化教育學(xué)突出地表現(xiàn)為我國(guó)的政治化教育學(xué)與西方的社會(huì)化教育學(xué)。

3 教育學(xué)發(fā)展展望

走向教育實(shí)踐，日益成為我國(guó)教育學(xué)研究者共同的價(jià)值追求。從根本上說(shuō)，教育學(xué)是一門(mén)應(yīng)用性或?qū)嵺`性的學(xué)科，是一門(mén)需要在教育實(shí)踐中定位自身價(jià)值的學(xué)科?；谶@樣一種普遍的認(rèn)識(shí)，研究者們尤其注意從實(shí)踐的角度來(lái)判定某種教育理論的價(jià)值，或者直接關(guān)涉教育實(shí)踐中亟待解決的各種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。改革開(kāi)放之初，關(guān)于真理標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題的大討論，激起了教育學(xué)界對(duì)當(dāng)時(shí)教育理論狀況的檢視。在這一過(guò)程中，教育理論不能指導(dǎo)教育實(shí)踐的問(wèn)題開(kāi)始凸顯出來(lái)。究其原因，有不少人認(rèn)為是教育理論脫離了中國(guó)的教育實(shí)踐(或?qū)嶋H)。因此，這一時(shí)期的主要問(wèn)題是如何從中國(guó)的教育實(shí)踐中汲取理智的資源，建構(gòu)適合中國(guó)國(guó)情和教情的教育理論。至于教育理論如何走向教育實(shí)踐的問(wèn)題，人們的認(rèn)識(shí)尚停留在“自明性”的階段，即認(rèn)為凡是正確的教育理論，就能指導(dǎo)教育實(shí)踐，因此首要的任務(wù)還是建立正確反映教育實(shí)踐的教育理論。

20世紀(jì)80年代末以來(lái)，人們開(kāi)始意識(shí)到教育理論走向教育實(shí)踐的復(fù)雜性。一方面，教育理論與教育實(shí)踐之間存在著某種距離，另一方面，不同性質(zhì)的教育理論與教育實(shí)踐之間的距離是不同的。因此，教育理論往往不能直通教育實(shí)踐，而必須通過(guò)某種中介或轉(zhuǎn)化，才能達(dá)到指導(dǎo)教育實(shí)踐的目的。在這種觀念下，不少研究者著力分析教育學(xué)內(nèi)部存在的各種知識(shí)或理論類(lèi)型，進(jìn)而提出不同類(lèi)型的知識(shí)或理論向教育實(shí)踐轉(zhuǎn)化的機(jī)制和策略。這便是基于理論的轉(zhuǎn)化階段。如果說(shuō)第一階段關(guān)注的是實(shí)踐到理論的話(huà)，那么第二階段關(guān)注的就是理論付諸實(shí)踐的問(wèn)題。這恰好反映了人類(lèi)認(rèn)識(shí)的兩個(gè)階段。

然而，許多研究者在參與課堂教學(xué)改革的過(guò)程中，逐漸發(fā)現(xiàn)教育理論之于實(shí)踐的“應(yīng)用觀”和“指導(dǎo)觀”面臨著各種各樣的困境。盡管研究者提出了各種指導(dǎo)或轉(zhuǎn)化的策略，教師仍對(duì)教育理論的指導(dǎo)效應(yīng)不甚樂(lè)觀，甚至有不少人對(duì)之產(chǎn)生抵觸情緒。這就迫使研究者重新考量教育理論與實(shí)踐的作用方式。其中，一個(gè)重要的變化是視角的轉(zhuǎn)化，即從研究者及其建構(gòu)的“公共理論”轉(zhuǎn)向?qū)嵺`者及其內(nèi)含的“個(gè)人知識(shí)”。有不少人認(rèn)為，過(guò)去的教育理論之所以難以發(fā)揮指導(dǎo)教育實(shí)踐的作用，主要是因?yàn)檫@些理論在追求普遍性的過(guò)程中，忽略了教育實(shí)踐本身的多樣性、情境性、不確定性、生成性等內(nèi)在特征，漠視了教師在實(shí)施教育理論過(guò)程中的主體性，以及教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)的支撐價(jià)值。也就是說(shuō)，它們?cè)斐闪似毡樾院吞厥庑灾g的斷裂。那么，怎樣才能把理論的普遍性和實(shí)踐的特殊性結(jié)合起來(lái)，把教師的公共知識(shí)與個(gè)人知識(shí)協(xié)調(diào)起來(lái)呢?為了解決這一問(wèn)題，人們主要從兩個(gè)方面進(jìn)行了探索。一是重新定位教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，如有人摒棄二元論思維，強(qiáng)調(diào)教育理論與教育實(shí)踐的雙向滋養(yǎng)關(guān)系;有人在質(zhì)疑“指導(dǎo)說(shuō)”的基礎(chǔ)上，把教育理論之于教育實(shí)踐的功能歸于“理智的啟迪”，等等。二是側(cè)重分析教師實(shí)踐的個(gè)人特征，如有人廣泛汲取波蘭尼的認(rèn)識(shí)論，探尋教師個(gè)人知識(shí)的樣態(tài);也有人借鑒亞里士多德、伽達(dá)默爾的實(shí)踐哲學(xué)，開(kāi)掘教師的實(shí)踐智慧或教育智慧，等等。此外，像“行動(dòng)研究”、“敘事研究”、“反思性教學(xué)”等概念，無(wú)不透露出回歸教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，訴諸教師的實(shí)踐理性的初衷。這一階段也許可以稱(chēng)為基于實(shí)踐的反思階段。

至此，我們也許可以斷言，教育學(xué)正處在一個(gè)崇尚“實(shí)踐”的時(shí)代。走出“書(shū)齋”，走進(jìn)“田野”，是這個(gè)時(shí)代的基本特征。研究者們順應(yīng)時(shí)代的潮流，或涌人中小學(xué)校，從微觀層面觸動(dòng)教師課堂教學(xué)的觀念和行為方式;或轉(zhuǎn)向教育政策，從宏觀層面影響教育改革的路向和進(jìn)程。但在這一過(guò)程中，不少研究者和實(shí)踐者對(duì)教育理論與實(shí)踐的關(guān)系做出了庸俗化的理解。例如，當(dāng)介紹或提出某個(gè)理論時(shí)，總會(huì)遭到類(lèi)似的反詰:“它該怎樣具體操作?”如此等等，無(wú)不折射出人們對(duì)待教育理論的“實(shí)用”心態(tài)，以及對(duì)教育實(shí)踐的“技術(shù)化”理解。倘若人們把教育理論的功能僅僅定位在“用”上，局限在附屬“實(shí)踐”的地位上，就不可能認(rèn)真對(duì)待它之于教育實(shí)踐的批判功能——這一功能決定了教育理論獨(dú)立于教育實(shí)踐之外，甚至超越于教育實(shí)踐之上。

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