課堂虛假對(duì)話現(xiàn)象分析

自古希臘蘇格拉底開始，對(duì)話就一直成為人們探索與生成知識(shí)的重要方式。教學(xué)作為一種師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程，其本質(zhì)是以對(duì)話、交流與合作為基礎(chǔ)的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。教學(xué)對(duì)話是一種人與人之間的溝通，是教師、學(xué)生和文本之間形成的內(nèi)心體驗(yàn)和情感共鳴的溝通方法。因此，對(duì)話無論從形式的意義上講還是從價(jià)值追求的意義上講，都是課堂文化追求的一種目標(biāo)。但是在課堂對(duì)話實(shí)踐中，總會(huì)不可避免出現(xiàn)這樣那樣的偏差，出現(xiàn)虛假的課堂對(duì)話的現(xiàn)狀。

一、 “假的真對(duì)話”——對(duì)話的隨意性

有一位教師在上《有這樣一片神圣的土地》一課時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)“降臨到動(dòng)物的災(zāi)難也將降臨到人類自己”進(jìn)行討論時(shí)，學(xué)生說到:“動(dòng)物都死了，人類只能都吃素?！崩蠋熣f:“是啊，都吃素對(duì)自體不好?！绷硪粋€(gè)學(xué)生馬上小聲說:“和尚都吃素不也很健康嗎?”結(jié)果，話題變成了“吃葷與吃素”，學(xué)生爭(zhēng)執(zhí)討論起來。

這位教師在對(duì)話過程中由于沒有對(duì)教材進(jìn)行整體把握，沒有引導(dǎo)學(xué)生充分地閱讀文本、“傾聽”文本，而是一味地“讓學(xué)生大膽言說”，而且是“離開文本本身的許可范圍而進(jìn)行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮”，以至于對(duì)話游離于文本之外，這就是虛假對(duì)話的表現(xiàn)形式之一對(duì)話隨意化。這種虛假是脫離文本、脫離教學(xué)目的的“假的真對(duì)話”。

應(yīng)當(dāng)說在教學(xué)中大力弘揚(yáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，鼓勵(lì)他們大膽言說，這并沒有錯(cuò)。但問題是不能為著要張揚(yáng)學(xué)生的主體性而漠視另一重要主體文本的存在。由于對(duì)文本解讀的角度不同，文本的閱讀范式有以作者創(chuàng)作過程為依據(jù)解讀文本的“作者中心”，有以文本本身為依據(jù)解構(gòu)文本的“文本中心”，有以讀者為中心解構(gòu)文本的“讀者中心”。但不論哪一種閱讀范式，文本都是對(duì)話的重要對(duì)象。課堂教學(xué)中的對(duì)話應(yīng)圍繞文本，以文本為中心，把握文本的主旨，努力使文本再生，切忌偏離主題。撇開或游離文本的隨意化的對(duì)話不僅使“言說”缺乏最起碼的依據(jù)，而且也有悖于“主體間平等互動(dòng)、相互尊重”的對(duì)話精神，必然會(huì)無法達(dá)到特定的教學(xué)目的。

二、 “真的假對(duì)話”——無對(duì)話或假對(duì)話

在一節(jié)作文寫作指導(dǎo)課上，一位教師向同學(xué)們展示三則各約100字的閱讀材料后，要求同學(xué)用一句話或名人名言說明自己的讀后感。教師將學(xué)生說的諸如“不以物喜、不以己悲”、“世上無難事，只怕有心人”等短語或短句一一寫到黑板上。同學(xué)們說完后，教師板書也結(jié)束了。并沒有結(jié)合同學(xué)們的發(fā)言進(jìn)行說明與引導(dǎo)，就將這些板書擦掉了，隨后進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

上述場(chǎng)面雖然比較熱鬧，學(xué)生積極參與并說出了許多短語或句子，卻因教師沒有進(jìn)行必要的反饋與引導(dǎo)，學(xué)生的認(rèn)知在原有的水平上徘徊，最終導(dǎo)致對(duì)話的低效或無效。這是課堂虛假對(duì)話的表現(xiàn)之一——“真的假對(duì)話”，它只有來者沒有去者，缺乏對(duì)話的“對(duì)”(相互性)。課堂教學(xué)中教師用“虛假的問題”來制造對(duì)話或?qū)υ掃^程中只聽沒有導(dǎo)、聽后沒有反饋都是“真的假對(duì)話”產(chǎn)生的原因。

心理學(xué)家認(rèn)為，溝通必須有反饋，光有單方面的信息輸出，溝通就會(huì)無法進(jìn)行。一位心理學(xué)家還把溝通比喻為“拋籃球”，要互相拋來拋去，球賽才能繼續(xù)。對(duì)話也是如此。理想的對(duì)話中，師生的“說”和“聽”應(yīng)該采用“輪換發(fā)球制”。因?yàn)榻處熢趲熒鷮?duì)話中一般處于主導(dǎo)地位，因此，他們?cè)趯?duì)話的同時(shí)，應(yīng)該主動(dòng)地制造各種互動(dòng)的機(jī)會(huì)，在正確傾聽理解學(xué)生所表達(dá)的意思之后，要及時(shí)反饋，對(duì)學(xué)生的發(fā)言給予肯定或否定的評(píng)判，并說明理由?！罢娴募賹?duì)話”將導(dǎo)致學(xué)生無法進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)化與提高。而及時(shí)、中肯的評(píng)價(jià)和反饋不僅能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的準(zhǔn)確傳遞，指導(dǎo)思維方式，實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)雙向交流效果，而且對(duì)學(xué)生的發(fā)展及學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)效率都將產(chǎn)生重要影響。

三、 “東風(fēng)壓倒西風(fēng)”式對(duì)話

在學(xué)習(xí)《最后一課》的過程中，教師讓學(xué)生自行討論質(zhì)疑釋疑，一位男生問:“韓麥爾先生如此悲哀，有一部分是否因?yàn)樗チ斯ぷ髂?，第二天他要去哪，又去找什么工作?”老師笑笑說:“噢，那跟書上寫的主題無關(guān)?！蹦泻⒄f:“為什么就無關(guān)呢?我們是從他強(qiáng)烈的悲哀中理解出他強(qiáng)烈的愛國(guó)主義情感，如果說這種悲哀是由于失業(yè)造成的呢?”老師不耐煩地說:“我們只要學(xué)懂這篇課文應(yīng)該理解的主題，別的你不用說了?！边@位男生說:“老師不是讓我們提出心中的問題嗎?為什么這個(gè)……”這位老師聽了，沉不住氣了，他以訓(xùn)斥的口吻對(duì)學(xué)生說:“這篇課文，你只要理解韓麥爾先生是一個(gè)充滿愛國(guó)主義情感的老師就可以了，別的問題不是這篇課文要寫的。你用不著去多想。坐下!”。

在上面的例子中，學(xué)生提出的韓麥爾先生的悲傷是否與失業(yè)有關(guān)，是從自己對(duì)人生、世界、生活、思想情感等的看法和體驗(yàn)感受出發(fā)，自由地表達(dá)自己對(duì)文本的理解和認(rèn)識(shí)。但教師卻用“書上寫的”回敬學(xué)生，用“不是這篇課文要寫的”警告學(xué)生不要想到教材以外，用命令學(xué)生“坐下”結(jié)束與學(xué)生的對(duì)話，宣判學(xué)生不受歡迎。試想，通過教師如此的“培養(yǎng)”和“教誨”，對(duì)話如何能持續(xù)進(jìn)行?如何能達(dá)成教學(xué)主體間的知識(shí)共享，實(shí)現(xiàn)每個(gè)教學(xué)主體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)、思想智慧的拓展和人格精神的提升?這是虛假對(duì)話的表現(xiàn)之一“東風(fēng)壓倒西風(fēng)”式對(duì)話。教材至上、教師至上、專家至上的思想是“東風(fēng)壓倒西風(fēng)”式虛假對(duì)話產(chǎn)生的原因。

由于課堂教學(xué)中的每個(gè)師生各不相同，具有不同的個(gè)性、思想感情、人生經(jīng)歷和體驗(yàn)，在教學(xué)對(duì)話中，他們會(huì)從自己對(duì)人生、世界、生活、思想情感等的獨(dú)特看法和體驗(yàn)感受出發(fā)，以自己獨(dú)特的方式參與對(duì)話，自由地表達(dá)自己對(duì)課程文本的理解和認(rèn)識(shí)。在這個(gè)過程中，師生思想進(jìn)行交流和碰撞，相互吸納和獲取對(duì)方所擁有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思想智慧、人格精神等。教學(xué)主體間應(yīng)就某一課程文本的理解或達(dá)成共識(shí)，或站在對(duì)方的立場(chǎng)上看待問題，對(duì)不同的觀點(diǎn)和見解保持寬容和支持的態(tài)度，使教學(xué)主體間不斷地達(dá)成相互理解和自我理解。

四、 預(yù)設(shè)的機(jī)械式對(duì)話

教學(xué)過程中不能忽視預(yù)設(shè)，但如何處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系更為重要。教學(xué)對(duì)話的特征之一就是創(chuàng)生意義。教學(xué)對(duì)話不是復(fù)制性的、機(jī)械性的，而是教學(xué)主體共同致力于創(chuàng)生和建構(gòu)新的課程意義的過程。開放的、自由的、不確定的教學(xué)對(duì)話具有無止境的生成性，個(gè)體在對(duì)話中不斷地建構(gòu)和創(chuàng)生出對(duì)知識(shí)世界、課程文本等的新意義和新理解。對(duì)話過程中，因情況發(fā)生變化，而仍堅(jiān)持按原計(jì)劃我行我素進(jìn)行，這樣必然會(huì)使課堂教學(xué)因一廂情愿而走向反面。教師應(yīng)從學(xué)生積極思維活動(dòng)中捕捉有效信息，并及時(shí)延伸引導(dǎo)，設(shè)計(jì)內(nèi)容，生成新的教學(xué)資源，這樣，既能給教師帶來無盡的教學(xué)趣味，同時(shí)也能給學(xué)生帶來思考的快樂，思維的拓展。

五、 忽視傾聽，阻止學(xué)生的對(duì)話

任何合適的對(duì)話都應(yīng)有“傾聽”與“言說”兩個(gè)側(cè)面，忽略任何一個(gè)側(cè)面，都不能構(gòu)成真正意義上的對(duì)話。教學(xué)中，教師始終居高臨下地向?qū)W生灌輸自己的觀念，當(dāng)學(xué)生積極表達(dá)自己的想法時(shí)，教師沒有耐心傾聽，也沒有鼓勵(lì)讓學(xué)生進(jìn)一步去表達(dá)一些更為深層的想法，而是把自己放在評(píng)判者這樣一個(gè)角度去與學(xué)生“交流”，是一個(gè)單向的信息傳遞，是忽視傾聽的對(duì)話。有時(shí)，由于種種原因?qū)W生在課堂中當(dāng)眾回答問題會(huì)表現(xiàn)得緊張不安，或時(shí)斷時(shí)續(xù)或“長(zhǎng)篇大論”，這都是正常的心理反應(yīng)和現(xiàn)象。此時(shí)，有些教師表現(xiàn)出不耐煩的態(tài)度，還沒等學(xué)生說完就打斷，或命令其坐下，或急于給學(xué)生以提示，想引導(dǎo)他用簡(jiǎn)潔的語言(老師預(yù)設(shè)中的答案)來回答。這種做法是不對(duì)的。長(zhǎng)期這樣下去，教室中回答問題的學(xué)生數(shù)目就會(huì)從“一片森林到一顆顆樹木再到光禿禿的山坡”。因此，課堂上無論學(xué)生的發(fā)言是好是壞、是對(duì)是錯(cuò)、是流暢是吞吐，教師都應(yīng)該專心傾聽每一個(gè)學(xué)生的發(fā)言，而且傾聽時(shí)要把自己的意愿暫時(shí)擱置一邊，包括急于想說給學(xué)生的建議、勸告等，先讓學(xué)生把話說完，在學(xué)生說不下去時(shí)可作提示，但千萬不可打斷學(xué)生的發(fā)言。只有這樣，學(xué)生才愿意說;只有學(xué)生愿意說，教師才能傾聽到學(xué)生的心聲，了解到學(xué)生與文本的差異，更好地點(diǎn)撥與引導(dǎo)，把對(duì)話引向深入。

六、 選擇式傾聽，為聽而聽的對(duì)話

教師傾聽的目的是尋找那些與標(biāo)準(zhǔn)答案一致的回答，是從自己的愿望和主觀判斷出發(fā)，對(duì)傾聽的內(nèi)容具有明顯的選擇性，希望盡快出現(xiàn)自己所期望的結(jié)果。學(xué)生發(fā)言或討論的內(nèi)容是教師所期望的，教師馬上會(huì)用高八度的聲調(diào)給予重復(fù)，以此引起學(xué)生對(duì)該內(nèi)容的注意。如果不是教師預(yù)先期待的內(nèi)容，即使是很好的教學(xué)素材，教師往往也不予以關(guān)注，而是繼續(xù)按照自己的教學(xué)思路組織教學(xué)。這就是選擇式傾聽——為聽而聽的對(duì)話。造成這種現(xiàn)象的原因是教師單方面的權(quán)力意識(shí)在起作用。

傾聽學(xué)生講話和對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)不是教學(xué)本身的目的，不是為了得到標(biāo)準(zhǔn)答案。真正的目的是讓學(xué)生思考、理解與總結(jié)，是為了培養(yǎng)學(xué)生自己解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，培養(yǎng)學(xué)生自信、自愛等重要的心理品質(zhì)。選擇式傾聽使會(huì)使學(xué)生對(duì)教師的問題不用心思考，認(rèn)為“標(biāo)準(zhǔn)答案”就在教師心里而采取“猜謎式”態(tài)度，這既不利于學(xué)生獨(dú)立思考和批判思維能力的培養(yǎng)，而且會(huì)促使學(xué)生對(duì)教師更加依賴，不能培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心。

(責(zé)任編輯關(guān)燕云)