教育個性化的價值取向探析

舒爾茨“人力資本”理論向人們揭示了教育的經(jīng)濟功能，形成了順應(yīng)時代潮流的教育經(jīng)濟主義思潮，而教育的經(jīng)濟功能自然與科技有著密切的親緣關(guān)系，由此，教育的科技主義思潮亦深入人心。然而，教育的經(jīng)濟、科技功能均受制于受教育者個人的生存和發(fā)展，故教育的個性化問題被提上日程?！敖逃齻€性化”出現(xiàn)于二戰(zhàn)后的資本主義世界，如今已成為世界范圍內(nèi)一股強勁的教育思潮。教育的使命在于培養(yǎng)人，“教育個性化”也是教育本身發(fā)展的必然趨勢。作為一種引導(dǎo)教育改革與發(fā)展的時代理念，在理論上把握“教育個性化”的價值取向不僅是必要的，也是重要的。

一、 教育個性化的內(nèi)涵

教育個性化，即教育首先必須尊重個人的尊嚴(yán)，完善個體的人格，其次要尊重作為獨立主體的人的獨特性，表現(xiàn)在智力、心理、情感、道德、審美等各個方面，并促進個體的全面和諧發(fā)展。再者，也是教育個性化的核心所在，教育要尊重個體的主見，特別是個體創(chuàng)造性的思維，并激發(fā)和培養(yǎng)個體的創(chuàng)造能力。總之，教育要以人為本，在每個人原有資質(zhì)基礎(chǔ)上充分挖掘其潛力，并使這種潛力的極限得到最大限度的延伸。

教育個性化的理念是通過個性化教育來實現(xiàn)的。所謂個性化教育，顧名思義是旨在提升學(xué)生(優(yōu)良)個性的教育。個性化教育建立在兩個前提條件上，一是發(fā)現(xiàn)并尊重學(xué)生現(xiàn)有個性，二是提供有利于學(xué)生個性提升的物質(zhì)條件。這些必要的主、客觀條件是個性釋放與完善的基礎(chǔ)。在這樣的基礎(chǔ)上，個性化教育可以具體表述為:在發(fā)現(xiàn)和尊重受教育者現(xiàn)有個性，以及有力的物質(zhì)條件的基礎(chǔ)上，最大限度地促進受教育者的體能智能、活動能力、道德品質(zhì)、情感意志等素質(zhì)自主、和諧、能動地發(fā)展，最終形成優(yōu)良個性的教育。

二、 教育個性化與模式化

長期以來，我們教育的一個突出特點是體制化統(tǒng)一要求太多。統(tǒng)一的教學(xué)大綱、統(tǒng)一的學(xué)制、統(tǒng)一的課程安排、統(tǒng)一的教材和教學(xué)方法、統(tǒng)一的教育測量和評價方式，使教學(xué)活動凝固成某種標(biāo)準(zhǔn)化模式。班級授課制的出現(xiàn)，由于其有利于教師主導(dǎo)作用及集體教育功效的發(fā)揮等優(yōu)勢，迅速取代了原來低效的個別教學(xué)，這是教育組織形式上的一大飛躍。但是，由于過分強調(diào)教學(xué)中的步調(diào)，整齊劃一，抑制了學(xué)生個性的形成和發(fā)展。在評價方面，用一把尺子從一個方面對所有的學(xué)生進行分等，使學(xué)生尤其是學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生因得不到全面、正確的評價而陷入更加困難的境地。在片面追求升學(xué)率、壓抑個性，束縛思想，在以升學(xué)為唯一目的的教育體制中，許多學(xué)生的個性被過早地磨滅了。

然而，眾所周知，學(xué)生存在著個別差異，并且這種差異的內(nèi)容很廣泛，有認(rèn)知水平、認(rèn)知方式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)等方面的差異，有性格類型的差異，還有與生理密切相關(guān)的氣質(zhì)、體質(zhì)、性別等方面的個別差異。既然學(xué)生心理品質(zhì)上普遍存在著差異，在教育上就要設(shè)法針對每個學(xué)生的心理品質(zhì)采取相應(yīng)的教育手段和方法，以達到最佳的教育效果。正如《學(xué)記》說:“學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者心之莫同也。知其心，然后能救其失也?！?/p>

而教育個性化就是針對劃一的、模式化的教育提出的，它強調(diào)尊重人的個性和人的個性潛能優(yōu)勢的發(fā)掘，主張培養(yǎng)良好個性、素質(zhì)全面和諧發(fā)展的人，提倡教育的特色化，引導(dǎo)個體生命獨特發(fā)展。它以尊重差異為前提，以提供多樣化教育資源和自主選擇為手段，以促進個體生命自由而充分的發(fā)展為目的。

長期以來，我國采用蘇聯(lián)式的教育體制，從教材編制，到教學(xué)方法，大都概莫能外，教學(xué)模式自然也包含其中。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，貫穿整個課堂始末的是教師講解，這也被批判為填鴨式。以講授為主要特色的課堂教學(xué)雖然老套，但也有自己清晰的教學(xué)模式，其中較普遍的是“組復(fù)新鞏布”。這種教學(xué)模式的課堂流程是組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊知識、傳授新知識、鞏固所學(xué)、布置作業(yè)。應(yīng)當(dāng)說，這是一種簡單而有效的教學(xué)程序，在傳統(tǒng)教育時代發(fā)揮著重要作用，至今也還可以在一些情況下采用。而個性化理念指導(dǎo)下的教學(xué)模式的選擇則要因?qū)W生而異。教學(xué)模式的建立要通過與學(xué)生的多次磨合才能達成。一些教師看到別人在公開課上采用經(jīng)典的教學(xué)模式，似乎游刃有余，不料放到自己班上卻大相徑庭，這都是沒有與本班學(xué)生的已有水平、學(xué)習(xí)習(xí)慣、結(jié)構(gòu)特點進行有機結(jié)合的結(jié)果。有時即使面對同一班學(xué)生，如果自己起初設(shè)計的教學(xué)模式與學(xué)生愿望不符，也不能起到預(yù)期的效果。

傳統(tǒng)的教育評價一切以分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)繩，為評價而評價，只見物不見人。而個性化指導(dǎo)下的現(xiàn)代教學(xué)評價必須著眼于兩個方面。一是要著眼于每個人一生的發(fā)展。隨著認(rèn)識的深入，人的社會化歷程已從以往所謂的從出生到青少年階段拓展到終身，縱跨人的一生，教育亦將依此而終身化。二是要著眼于每個人的一切方面的發(fā)展。人的發(fā)展不應(yīng)是知識、道德或身體等某一方面或幾方面的發(fā)展，現(xiàn)代教學(xué)評價必須擺脫以人的某一方面或幾方面為評價對象的狹隘性，轉(zhuǎn)而將現(xiàn)代教學(xué)視野中所能把握的人的全部發(fā)展屬性作為對象;同時，要充分顧及教學(xué)活動中各個要素及人的發(fā)展的各個方面的相輔相成性，使其得以形成最佳的合力，獲得最佳的效能。

三、 教育個性化與人性化

在西方教育個性化思潮中，教育“人性化”、“人道化”的口號源于“新馬克思主義”、存在主義、其他人本主義的影響，不分青紅皂白地把人與現(xiàn)代社會(不論是什么制度、什么性質(zhì)的社會)、人與現(xiàn)代科技、人與現(xiàn)代生產(chǎn)絕對地、一律地對立起來，因而是一種超階級的、抽象的“人性化”的觀點，是形而上學(xué)的，不科學(xué)的，因而也是難于接受的。

個體的生命是獨特的，是一種個性化的存在，因此，直面生命的教育也應(yīng)該是一種個性化的教育。個性化的教育是引導(dǎo)生命獨特性發(fā)展的教育，它以尊重差異為前提，以提供多樣化教育資源和自主選擇為手段，以促進個體生命的自由而充分地發(fā)展為目的。我們的社會倡導(dǎo)并努力踐行著以人為本的思想，作為育人的教育更應(yīng)如此。當(dāng)代教育思想秉承了“認(rèn)識生命、敬畏生命、尊重生命、熱愛生命”，進而提升生命的理念，就生命注入教育。教育個性化就是在尊重個體，尊重人格的基礎(chǔ)上發(fā)展人的個性。正如終身學(xué)習(xí)思潮倡導(dǎo)以人為本的教育目的，教育個性化就是要以人為本，重視生命，強調(diào)個人的價值、需要和興趣。

終身學(xué)習(xí)思潮眼中的教育個性化觀點倡導(dǎo)以人為本的教育目的，呼吁社會的民主、公正、平等;推崇教育、科技、生產(chǎn)的人道主義取向?！秾W(xué)會生存》認(rèn)為，人類發(fā)展的目的在于使人日臻完善，人格豐富多彩，表達方式豐富多樣，作為各種角色承擔(dān)不同的責(zé)任。該書把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育的一個廣義的界說。教育的目的主要是關(guān)心人和他的幸福，它是人道的;現(xiàn)代社會的民主，已不再局限于保護公民不受強暴勢力危害的極少一點的法律保障，還必須滿足人們的教育需求;并且這種人道主義的內(nèi)容還要通過科學(xué)對人與世界的知識領(lǐng)域持續(xù)不斷做出新貢獻而加以規(guī)定和充實，因而它也是科學(xué)的;技術(shù)，不僅能使人更好地理解他周圍環(huán)境中所發(fā)生的客觀過程，而更為重要的是，還能提高他一切活動的效率，但是為了預(yù)防工業(yè)技術(shù)方面不合理的發(fā)展所引起的長期不利的負(fù)面影響，教育應(yīng)該宣布一個人道主義的最終目的，從而采取措施，防止生存失去人性的危險。這種人道主義或人性是具體的，適應(yīng)于特定社會發(fā)展階段的，有別于那種超階級的抽象的人性化。

在教改實踐上，日本當(dāng)前所做的教育改革當(dāng)中，其“尊重個性的原則”，并未對“人性”意義上的“個性”作出強烈反應(yīng)，而主要提倡尊重全面和諧發(fā)展的個性，尤其強調(diào)尊重具有特殊傾向、志趣、需要和才能的個性。而我國的教改文件，則對教育的“人性化”、“人道主義”的提法采取了謹(jǐn)慎、回避的態(tài)度;對培養(yǎng)德智體等全面發(fā)展的個性做了充分肯定，并一再重申為“教育方針”的基本內(nèi)容之一;對發(fā)展和培養(yǎng)具有特殊傾向、志趣、需要、才能的個性，包括特長生做了積極反應(yīng)。

四、教育個性化與個人化

存在主義流派及受它影響的“無指導(dǎo)”教育流派、“開放課堂”教育流派，所強調(diào)的是個性的“絕對”自由化、極端個人主義化?！伴_放課堂”實踐的代表人科爾認(rèn)為，對教師來說，據(jù)稱，“最奏效的就是無計劃的事情”，它憑學(xué)生的建議和突然想法而自發(fā)地、即時地產(chǎn)生;學(xué)生有權(quán)拒絕教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容而去做其想做的事情;兩個男孩子間的毆斗可被視為“男人生活中的事”，而不違反紀(jì)律;教師必須放棄“嘈雜和騷動必然不好”的觀點等。在學(xué)生價值觀上，有些人常常把“個性”、“個人主義”視為同義詞，把個人的利益、需求、愛好、興趣以及個人的完善和發(fā)展，既與“個性”，也與“個人主義”混為一談。

教育個性化強調(diào)人的主體性，主體性反映出人的高度的主觀能動性，集中體現(xiàn)為人的自主性、能動性和創(chuàng)造性。每個人首先都有自主意識，能獨立參加一定的自主活動，表現(xiàn)出自主性。在學(xué)習(xí)活動過程中，學(xué)生的自主性表現(xiàn)為主動參與、求知欲望、競爭意識與自學(xué)能力等一些品質(zhì)。能動性是主體性的基本特征，馬克思說:“人是能動的自然物?！边@種能動性表現(xiàn)為目的性、超前性和可控性。主體性的最高境界是創(chuàng)造性，其表現(xiàn)內(nèi)容有創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和動手能力等方面。教育的主體性主要指確立學(xué)生的主體地位，注重提升學(xué)生的主體意識、主體能力及主體價值，但同時，學(xué)生是教育的對象，也是客體，是主、客體的統(tǒng)一。當(dāng)他們走出學(xué)校，進入社會時也是主、客體的統(tǒng)一，因而，作為客體必然要受到其他方面的約束，紀(jì)律與個性化并不矛盾，作為教育的對象，必然要遵循保證教育過程正常進行的一些規(guī)定和約束，并非所謂個人主義的為所欲為，棄紀(jì)律于不顧。

紀(jì)律是維系一個社會環(huán)境穩(wěn)定和井井有條的一個規(guī)范和規(guī)章制度，是要符合大多數(shù)人的利益的，這樣的紀(jì)律與個性化的教育并不是相悖的。個人與社會、個人與他人不是對立的，因而在個性化的問題上要擺脫自我中心的個人主義，而且是要學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)且尊重他人，去傾聽身邊不同的個體的聲音以及他們作為獨立的個體背后的歷史和文化，深諳費孝通的“美己所美，美人所美，美美與共，天下大同”的精髓。而個人主義或個人化是隨著資本主義生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展而形成的一種價值觀和道德原則，又是一種一切以個人為中心，一切從個人出發(fā)，并為達到個人目的的一種思想體系，是與社會主義相對立的。它同發(fā)展個性完全不同，是應(yīng)摒棄的。

教育個性化尊重每個個體存在的差異性，并以這種差異性作為教育的根據(jù)，加德納的多元智力理論向我們闡述了人的多種(目前有九種)智能差異。學(xué)生與生俱來就不同，沒有相同的心理傾向，也沒有完全相同的智力，但每個學(xué)生都有自己的智力強項，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，考慮這些差異，因材施教，教育將會產(chǎn)生最大的功效。教育個性化在教學(xué)上的本質(zhì)就是因材施教，教育個性化倡導(dǎo)因材施教。每個個體都是獨特的，有著各自的主見，個性最核心的特質(zhì)就是主體性和創(chuàng)造性，創(chuàng)造性是個性化的核心內(nèi)涵，是人主體性的充分體現(xiàn)，是個性發(fā)展的最高表現(xiàn)，是個體綜合素質(zhì)中最具活力的因素，推動個體適應(yīng)環(huán)境、發(fā)揮特長、走向成功。教育個性化所倡導(dǎo)的個性化是因材施教的個性化，是鼓勵創(chuàng)新意識的個性化，而非完全以個人為中心的放任自流的個人化或個人主義。

五、教育個性化與社會化

現(xiàn)象學(xué)存在主義把“個性”的解放依托于個人的主觀意志，并把個人與社會、個人與他人對立起來。海德格爾認(rèn)為，為了發(fā)現(xiàn)自我，達到真實，就要有勇氣，不要畏懼，不要順從，揚棄生活其中的社會文化。

個性是具有一定傾向性的人的心理特性的總和，人的本質(zhì)集中體現(xiàn)在個性上面，人的個性是由個性傾向性、性格系統(tǒng)、智能系統(tǒng)、自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)構(gòu)成的。個性是人的社會進程的結(jié)果，是人的主觀能動性與社會環(huán)境相互作用的結(jié)果。社會化是個體在特定的社會與文化環(huán)境中，形成適應(yīng)于該社會與文化的人格，掌握該社會所公認(rèn)的行為規(guī)范，由自然人向社會人轉(zhuǎn)化的過程。社會化講的是共性，個性則強調(diào)的是個體差異或特殊性，兩者是辯證統(tǒng)一的。因而，強調(diào)教育的個性化并不忽視教育的社會化。

社會性是個性化教育的特征之一。社會發(fā)展與個人發(fā)展在本質(zhì)上是歷史的、具體的、現(xiàn)實的統(tǒng)一。二者統(tǒng)一的關(guān)鍵在于人的發(fā)展，因為社會及人類的任何進步都是個人發(fā)展的結(jié)果。但是，個人是社會的存在物，人出生后，所受到的教育、影響都是已有社會的影響。兒童個性的發(fā)展，不是脫離社會的發(fā)展，而是在現(xiàn)實社會中發(fā)展。換言之，個性無不打上時代、社會的烙印。教育作為社會子系統(tǒng)，對個性的影響，無疑具有社會性。人的個性化過程同時也是社會化的過程。一方面，社會化總是具體人的社會化，社會化在每一個個體身上，必然體現(xiàn)出個人的特點;另一方面，個人化必然是在社會過程中完成的，個性化總是具有社會屬性的個性化。

教育個性化是社會發(fā)展的需要。教育服從于一定的社會需要，它是人類社會發(fā)展到一定歷史階段的必然產(chǎn)物。幾千年來，我國封建社會的統(tǒng)治者，為了他們統(tǒng)治的需要，就要求把所有的教育對象培養(yǎng)成“四體不勤，五谷不分”的“書呆子”，根本不允許個性的發(fā)展?，F(xiàn)代社會的發(fā)展，要求教育培養(yǎng)的人具有多方位、多層次、多規(guī)格的特點，以滿足社會多樣化、多元化的需要。現(xiàn)代社會發(fā)展對教育提出了新的要求，即要求教育個性化。

在教育價值的選擇上，歷來存在“個人本位”和“社會本位”之爭，形成所謂的“鐘擺現(xiàn)象”。20世紀(jì)80年以后，人們逐漸認(rèn)識到片面強調(diào)教育的個人價值或教育的社會價值都不能實現(xiàn)教育目的，教育價值的多元性決定了教育既要滿足社會需要，又不能忽視個人發(fā)展。一個社會如果只允許社會化的存在而扼殺個性化，它就可能長期在一種水平上簡單重復(fù)。如果一個社會過分強調(diào)個性化而忽視社會化，那么這個社會將可能冒失范和動亂的危險，個性化與社會化是統(tǒng)一的。

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(責(zé)任編輯付一靜)