教學(xué)面向生活世界的本體追問與建構(gòu)

生活世界是一個彰顯人生價值和提升人生生命意義的人文性世界。生活世界中的人是全面發(fā)展的人，人們在生活世界中與他人、他事物、自我發(fā)生的關(guān)系中，能夠感悟到自我的人生價值并不斷提升自己的人生意義?；貧w生活世界的教學(xué)在教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)上，突破了傳統(tǒng)過分注重知識傳授的傾向，在關(guān)注學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的同時，還關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度價值觀等方面的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生在生活世界中日常生活能力和人文素養(yǎng)等方面的發(fā)展。說到底是關(guān)注現(xiàn)實的、具體的教學(xué)。當(dāng)然，我們這里所說的對現(xiàn)實教學(xué)的具體的關(guān)注，不是一般意義上對“教” 的活動、“學(xué)”的活動或“教學(xué)”活動的關(guān)注，相反，教學(xué)是由教師和學(xué)生的多種活動所構(gòu)成的一種特殊生活情境。

一、 教學(xué)與生活世界相剝離的表征訴求

生活世界在形式上似乎表現(xiàn)為平實、瑣碎及世俗，但生活的價值和意義卻泛化地存在于其中。它雖不及經(jīng)過抽象、歸納和整理以后的理性知識那么有條理和清晰，但在對其的體驗、品味、揣度、想象與領(lǐng)悟中，人們能夠探尋和感悟到其中的樂趣、價值和意義。因此，生活世界對人來說是不可或缺的。但是，由于對生活世界及其特征的漠視，學(xué)校教育教學(xué)存在著知識與生活相背離的“脫離生活”、“脫離實際”現(xiàn)象，僅僅把知識傳遞作為自己的使命，忽略了人格培養(yǎng)和心靈的喚醒，影響了學(xué)生生活能力的獲得和身心的健全發(fā)展，使教育應(yīng)有的生活意蘊(yùn)被遮蔽。

1.教學(xué)內(nèi)容與生活的脫節(jié)

教育應(yīng)該在生活中進(jìn)行，教育的內(nèi)容應(yīng)該與生活世界的內(nèi)容相一致。這樣，我們的教育才能為學(xué)生真正掌握和理解，并指導(dǎo)學(xué)生的現(xiàn)實生活。然而，對我們來說，“最為重要的值得重視的世界，是早在伽利略那里就以數(shù)學(xué)的方式構(gòu)成的理念存有的世界開始偷偷摸摸地取代了作為唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到并能被經(jīng)驗到的世界，即我們的日常生活世界。”[1]致使我們的教育中至今仍然存在教育內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實生活相脫離的現(xiàn)象，它主要表現(xiàn)在:教育的內(nèi)容與生活相脫節(jié)，遠(yuǎn)離了兒童的生活世界;以成人的世界代替兒童的世界，失去了對兒童當(dāng)下生活的關(guān)注;教育中缺乏生活氣息，教育喪失了生命的活力。

教育的目的，不只在于知識的傳授，其主要任務(wù)是教育學(xué)生思考。教育應(yīng)有超越于各學(xué)科知識之上的目的，讓個體能夠立足于對具體知識的掌握而達(dá)到對世界與人生重要問題的思考與把握，從而使得審慎的人生成為可能。惟有相對完整的知識結(jié)構(gòu)，才可能把個體引向?qū)κ澜绱笕恼J(rèn)識。對于一個人而言，過早地被施于高深的專業(yè)化教育，而與日常生活經(jīng)驗毫不相關(guān)，無法讓個體學(xué)會去面對社會，面對人生與世界的基本問題進(jìn)行思考，個體就不可能超越具體事物而進(jìn)行整體性的思考，很容易被培養(yǎng)成為會說話的奴隸、不會思考的機(jī)器。

2.教學(xué)方式與實踐的脫離

雅斯貝爾斯曾經(jīng)說過:“真正的教育決不允許死記硬背，也不奢望每個人都成為有真知灼見、深謀遠(yuǎn)慮的思想家。教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長，而實踐的特性是自由游戲和不斷嘗試?！盵2]基于此，近些年來，我國教育改革的總體方向體現(xiàn)為減輕學(xué)生過重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，為學(xué)生提供大量自主、自由的學(xué)習(xí)機(jī)會，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅局限于課堂、拘泥于書本，而是走向更為廣闊的生活世界，按照自我興趣、愛好、知識背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格等進(jìn)行充分的個性化學(xué)習(xí)。然而，現(xiàn)實的教育卻未能按照改革的指導(dǎo)方針進(jìn)行，在實踐過程中違背教育改革的初衷，演化成為一種純粹的書本知識教育。實踐課只是教改提倡的口號，成為課程表上一個象征性的符號，在教師教案上所出現(xiàn)的實踐課是為了應(yīng)付達(dá)標(biāo)檢查的一種手段。

3.學(xué)校喪失了學(xué)生生活的意義

赫勒認(rèn)為，日常生活是“同時使社會再生產(chǎn)成為可能的個體再生產(chǎn)要素的集合，日常生活對每一個人來說，是先在的、已然的、既成的世界，每個人無論在社會勞動分工中所占據(jù)的地位如何，都有自己的日常生活?！盵3]制度化社會打造出制度化學(xué)校，制度化學(xué)校又筑就了“學(xué)習(xí)化社會”。學(xué)習(xí)不再是一種內(nèi)發(fā)的自覺行為，而成為個人的一種投資。學(xué)校是學(xué)生生存的基本空間，是學(xué)生生活的最重要空間，它的運行模式及組織形式，極大地制約著學(xué)生的生活方式和生活質(zhì)量，制約著學(xué)生的成長與發(fā)展。在現(xiàn)實的學(xué)校教育中，追求知識的強(qiáng)烈愿望和對升學(xué)率的注重，使學(xué)校的運行模式圍繞著學(xué)生課堂“效果”和考試成績開展，沒有真正成為學(xué)生生活的空間，滿足學(xué)生生活的多方面需要，沒有使學(xué)生真正融入真實的生活。師生的全部生活就是上課上課再上課，不僅五天學(xué)習(xí)日要從早到晚地上課學(xué)習(xí)，就連休息日、節(jié)假日也被課程擠滿了。就像一位教師所說的:“現(xiàn)在的教育只關(guān)心學(xué)生的成績，不關(guān)心學(xué)生的生活，教育的環(huán)境與現(xiàn)實的生活空間完全隔離了，看不到現(xiàn)實生活中的學(xué)生，看到的只是考試后為卷子上那紅色的數(shù)字而悲喜的學(xué)生?！?/p>

二、 教學(xué)與生活世界相剝離的本體追問

1.制度化的學(xué)校著眼于非日常生活世界

我們當(dāng)代的教育體系扎根于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，是基于工廠模式的教育，對知識和學(xué)習(xí)持有客觀主義的視角。學(xué)校，正如那時的工廠，是一個教學(xué)或任務(wù)可以標(biāo)準(zhǔn)化的、教師可以將信息以“真理”的形式傳遞給學(xué)生的地方。從客觀主義的角度來看，知識是穩(wěn)定的、不變的，而教師是一種擁有了“大塊大塊”的某一學(xué)科重要知識的個體。他們的角色是以事實概念、原則的形式向?qū)W生傳遞知識。既然知識是一致的、固定的(相對而言)，受這一觀念指導(dǎo)的正規(guī)學(xué)校就致力于將已知的知識組織到一系列的課程中，以供所有學(xué)生學(xué)習(xí)。

現(xiàn)代學(xué)校制度貢獻(xiàn)出兩個基本常識:一是大多數(shù)的學(xué)即為教的結(jié)果;二是學(xué)校教師是走入制度化的必經(jīng)之途。大部分的學(xué)都是教的結(jié)果，即學(xué)習(xí)的內(nèi)容為所教授的內(nèi)容，學(xué)習(xí)的結(jié)果即為教育的結(jié)果，將學(xué)習(xí)完全限制在有計劃的教學(xué)內(nèi)容中。學(xué)習(xí)貫穿于個體生命的全部歷程，遍布其生活的各個領(lǐng)域，但在制度化的學(xué)校中，學(xué)習(xí)卻不再是一種自然生發(fā)于日常生活之中點點滴滴的親歷性經(jīng)驗和積累。在學(xué)校中所傳授的是套裝式教學(xué)，且套裝式的教學(xué)與文憑捆綁在一起。制度化學(xué)校中以“受教育者”取代了“學(xué)習(xí)者”?！笆芙逃摺敝械氖芤鉃椤敖邮堋?，突出其單向被動承受之意。

2.對科學(xué)方法的崇拜致使教學(xué)機(jī)械化

自從現(xiàn)代科學(xué)產(chǎn)生以來，科學(xué)的方法往往被理解為權(quán)威的方法，實證的觀念、邏輯化的分析、數(shù)字化的追求常常被普遍地引向各個領(lǐng)域。在這種思想指導(dǎo)下，不僅自然，而且人類社會也成為科學(xué)方法作用的對象。作為社會現(xiàn)象之一的教育不可避免地受到了它的影響和制約。再加上科學(xué)方法本身所具有的抽象、實證、邏輯化和講求效率等特點，正好迎合了現(xiàn)代教育功利化追求的要求，致使現(xiàn)代教育在形式上復(fù)制了近代工業(yè)的模式節(jié)約時間、有效生產(chǎn)、精密控制、追求產(chǎn)品數(shù)量的最大化，進(jìn)而造成了教育方法的機(jī)械化。

教育在此基礎(chǔ)上背負(fù)了過多的科學(xué)性與技術(shù)性，過于偏重實用知識，與此相對的人文知識卻受到了冷淡和貶抑，甚至將很多人文課程視為無用，學(xué)生缺少人文關(guān)懷、缺少對世界發(fā)展的正確的價值觀、缺少對周圍事物的關(guān)心與思考，感性的生命被抽象的符號所代替，美好的語句被簡潔的公式所取代，詩一般的意境被預(yù)定的模式所框架，就連最具人文特色的語文也被標(biāo)準(zhǔn)答案所固化，作文被寫作范式所限定，本有的人文價值變成了作文應(yīng)試技巧和范文記憶的枯燥訓(xùn)練。由此，教育那富有情感的啟迪被代之以冰冷邏輯的科學(xué)公理，生動的課堂教學(xué)被代之以無情的機(jī)械操作，詩意的生命成長被代之以僵化的物質(zhì)運動。

3.“科學(xué)知識觀”對人的價值的漠視

在一個科學(xué)知識稱霸的世界中，各種意義的追尋都會成為無意義。知識的學(xué)習(xí)本來是為了獲得人的自身價值和意義的提升，但是知識的科學(xué)范式使得知識與人的自身價值、意義相分離。學(xué)習(xí)對于許多學(xué)生來說不再是意義的追尋，不是為了追求真理，獲得智慧，而是把學(xué)到的知識寫到考卷上，將知識變成一個獲得某種生存手段、達(dá)到某種目的或是換取某種東西的商品?；诖?，紛繁的知識被呈現(xiàn)于個體，并且千方百計用各種“科學(xué)”的方式使個體盡可能充分地獲取這些“知識”，個體成了越來越有效地接受“知識”的容器，雖然教育者也關(guān)心思維的訓(xùn)練、智力的開發(fā)、態(tài)度的端正，但這一切都是為了更好地學(xué)習(xí)知識，更多地接納知識，而沒有完成向人生的轉(zhuǎn)向。從某種意義上可以說，科學(xué)被看成知識的典范和標(biāo)準(zhǔn)?！斑^分追求知識的科學(xué)性、客觀性，容易遠(yuǎn)離學(xué)生心智發(fā)展的規(guī)律;過分強(qiáng)調(diào)學(xué)問的純粹性、邏輯性、抽象性，容易使學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活、學(xué)習(xí)興趣相脫節(jié)。學(xué)習(xí)對于相當(dāng)一部分學(xué)生來說，成了額外的負(fù)擔(dān)，學(xué)生學(xué)習(xí)不是為了追求真理，獲得智慧，而僅僅是為了把學(xué)到的知識寫到考卷上。”[4]這種鮮明的以知識為中心和目的的教育忽視了教育的整體性和人的完整性，它不僅扼殺了知識的意義生命，同時也漠視了教學(xué)中人的情感因素，漠視了對人的心靈、智慧的開發(fā)和求索，對人性的陶冶和人格的培養(yǎng)。教師與學(xué)生之間，只有枯燥乏味的說教和灌輸，而沒有聲情并茂的情感交流，導(dǎo)致了學(xué)生以自我為中心，以知識為中心，讓人變成了科學(xué)知識的奴隸，即“在與知識的相遇中，人不能控制知識，知識將控制人，人就成為知識的奴隸”[5]。

三、 教學(xué)面向生活世界的本體建構(gòu)

人的教育分為生活世界的教育和科學(xué)世界的教育兩大領(lǐng)域。生活世界的教育是自然的、直觀的和奠基性的;科學(xué)世界的教育是體系化、技術(shù)化和課題化的?？茖W(xué)世界的教育是從生活世界的教育中分化出來的——教育的意義基礎(chǔ)在生活世界中[6]。但是在教育的發(fā)展過程中，人們常常夸大科學(xué)世界教育的價值而忽視生活世界教育的價值。針對斯賓塞“為完滿生活做準(zhǔn)備”的教育觀的不足，杜威提出了“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即社會”的著名觀點。這里的“生活”包括習(xí)慣、制度、信仰、勝利和失敗、休閑和工作。他認(rèn)為不僅社會生活本身的經(jīng)久不衰需要指導(dǎo)和學(xué)習(xí)，教師共同生活的過程本身也具有教育意義。這種共同生活，擴(kuò)大并啟迪經(jīng)驗;刺激并豐富想象;對言論和思想的準(zhǔn)確性和生動性擔(dān)負(fù)責(zé)任[7]。

正如一個理論或觀念的提出總有其社會歷史背景，以“教學(xué)回歸生活世界”為代表的教學(xué)論話語轉(zhuǎn)化，實質(zhì)上也就是教學(xué)理論朝著生活研究范式轉(zhuǎn)型的直接標(biāo)志。問題在于，教學(xué)要與生活如何聯(lián)系，教學(xué)與什么樣的生活聯(lián)系。我們強(qiáng)調(diào)教學(xué)與生活聯(lián)系，但是并不能將教學(xué)等同于生活，即使是杜威的“教育即生活”的觀點，也并不是要將教學(xué)等同于生活，因為杜威并不否認(rèn)要有教師的指導(dǎo)，而且學(xué)習(xí)的也是從社會生活中提煉出來的知識，為的是將來能夠更好地適應(yīng)未來社會。而在“教學(xué)回歸生活世界”之風(fēng)比較盛行的時候，有人提出教育中種種不人道現(xiàn)象的出現(xiàn)，是因為在教學(xué)認(rèn)識論本質(zhì)下過分強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的結(jié)果，于是一時間又出現(xiàn)了另一種極端的提法。這似乎和歷史上的每一次教學(xué)與生活聯(lián)系之爭存在同樣的問題。一味地利用純粹哲學(xué)對生活世界與科學(xué)世界的批判審視教學(xué)問題，進(jìn)而簡單地認(rèn)為教學(xué)與生活是一種無可置疑的回歸關(guān)系，盡管其有重視教學(xué)的生活性的本意、有推動教學(xué)中的人性的復(fù)歸的潛在功效，卻是一種“非此即彼”和“由此及彼”的實體論的思維方式。因此，在堅持生活范式發(fā)展方向的道路上，我們必須以承認(rèn)教學(xué)本身就是一個關(guān)注學(xué)習(xí)者的幸福的特定生活領(lǐng)域為基礎(chǔ)，通過思維方式的革新達(dá)到對“教學(xué)生活”運行機(jī)制與發(fā)展方向的全面把握。

對知識的狂熱追求淡化甚至吞沒了對智慧的渴望和人自身的關(guān)照是一個令人驚奇的現(xiàn)象，但是由此導(dǎo)致教育界出現(xiàn)的種種現(xiàn)象就不奇怪了:教學(xué)方法和技巧不斷花樣翻新;做一些無關(guān)痛癢的分析調(diào)查;教師辛苦工作結(jié)果只是讓學(xué)生學(xué)了大量考試之后很快就會被遺忘的知識;學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是為了獲得最佳發(fā)展，而是為了考試成績;素質(zhì)教育討論得熱火朝天，但如何實施真正的素質(zhì)教育至今卻沒有搞清楚，結(jié)果把素質(zhì)分割成各種技能技巧的訓(xùn)練和知識的堆積，而與智慧無關(guān)。因此，現(xiàn)代教育的目的在于通過特殊智能的訓(xùn)練而勝任某一職業(yè)，從而使教育萎縮為職業(yè)的附庸和工具，這絕非真正的教育。真正的教育應(yīng)該包含智慧之愛，它與人的靈魂有關(guān)，因為教育是人的靈魂的教育，而非理性知識和認(rèn)識的堆積。

學(xué)校教育面臨的最大沖突就是從體制出發(fā)還是從身臨其境的人出發(fā)考慮問題，即以外在目標(biāo)為中心還是以學(xué)生為中心。高度被統(tǒng)攝于制度化社會的學(xué)校教育大包大攬了德、智、體、美、勞幾個方面，以異于學(xué)生自身的、異于學(xué)校系統(tǒng)的外在標(biāo)準(zhǔn)要求“受教育者”。學(xué)校教育教學(xué)要邁出的最基本的一步就是將“教育者”還原為“學(xué)習(xí)者”，讓“學(xué)習(xí)者”能夠成為獨立自主的“人”!教育教學(xué)的自主性應(yīng)以人的自主性為前提。

關(guān)注學(xué)生的生活世界。由于我們談?wù)摰纳钍侨说纳睿虼怂暮x就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了生物學(xué)上“生存、活著”意義，而有著深厚的文化旨趣與價值內(nèi)涵。(1)“生活”是與“自主選擇”相關(guān)聯(lián)，因而與自由、獨立、人格尊嚴(yán)相關(guān)聯(lián);(2)“生活”與“目標(biāo)追求”相關(guān)聯(lián)，因而與需要的滿足、價值導(dǎo)向相關(guān)聯(lián);(3)“生活”與“個性發(fā)展”相關(guān)聯(lián)，因而與社會道德、精神交往相關(guān)聯(lián)。教育要反對教育與學(xué)生當(dāng)下生活相疏離，就是強(qiáng)調(diào)教育要切入并豐富學(xué)生的經(jīng)驗。所謂經(jīng)驗，即個體的經(jīng)歷和體驗，是間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為個體精神財富的中介和“加速器”;體驗是理性與非理性的結(jié)晶，離開了活動、交往和情境，離開了學(xué)生當(dāng)下的生活，體驗就無法生成。如果知識傳授得不到個體經(jīng)驗的認(rèn)同，或根本不能激活個體積淀的經(jīng)驗，那么，知識的種子就不能在個體的心靈中生根、開花、結(jié)果，這種知識就如同假牙、假發(fā)，是沒有生命力的。

生活世界是“活的”世界，不是觀念或符號所建構(gòu)的“死的世界”;是根源性的直接性的存在，不是反思規(guī)定和建構(gòu)的間接存在;是未分化的統(tǒng)一的人類生活的意義整體，不是分化的、專門的文化樣式和生存樣式。教學(xué)所要面向的就是這樣的現(xiàn)實的生活，即學(xué)生的真實生活、有序的生活和多元的生活。面向生活世界并不是教學(xué)的目的，只是教育教學(xué)的一種工具和手段，教學(xué)面向生活世界的最終目的是人的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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