課程“生活化”不應(yīng)缺失邏輯的根基

傳統(tǒng)教育以“知識(shí)”為中心，課程內(nèi)容是學(xué)科邏輯一統(tǒng)天下，“難”、“繁”、“偏”、“舊”。新課程要求改變這種狀況，要求課程內(nèi)容的組織要注重“情境化”與“生活化”，但我們也不能矯枉過(guò)正，只注重提供生活材料，卻忽視其內(nèi)容是否符合事物本身的生活邏輯，是否符合常規(guī);只注重圖文并茂、生動(dòng)活潑，卻忽視知識(shí)的闡述是否條理清楚、闡釋準(zhǔn)確，是否符合學(xué)科邏輯;突出了生活邏輯，卻忽視將生活邏輯與學(xué)科邏輯和心理邏輯的有機(jī)統(tǒng)一，這樣的“情境化”與“生活化”就只重形式而忽視內(nèi)容與效果，這就背離了“生活化”的本義。但在課程“生活化”的實(shí)踐中，不符合邏輯性，違背生活邏輯、學(xué)科邏輯和心理邏輯的現(xiàn)象不僅在教學(xué)中存在，在教材中也不鮮見(jiàn)。

一、 教材中的材料或情境違背生活邏輯，不符合事物自身的邏輯聯(lián)系與要求

生活邏輯是日常生活中事物發(fā)生、發(fā)展的自然邏輯，它隱含在生活現(xiàn)象之中，我們?cè)诤Y選材料創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，應(yīng)注意材料或情境必須符合生活本身的邏輯聯(lián)系與內(nèi)在要求。否則，不僅不能讓學(xué)生通過(guò)情境的感悟體驗(yàn)而準(zhǔn)確獲取知識(shí)，還會(huì)因不符常理而讓人笑話，貽笑大方。新的高中思想政治教材有的材料或情境就明顯違背生活邏輯，不符合事物本身的邏輯聯(lián)系與內(nèi)在規(guī)律。如必修Ⅰ《經(jīng)濟(jì)生活》第五課講“公司的經(jīng)營(yíng)”，編寫(xiě)者設(shè)計(jì)了一幅多場(chǎng)景漫畫(huà)圖，畫(huà)面中，某人買(mǎi)入他人轉(zhuǎn)讓的A公司的股票，一年后A公司因經(jīng)營(yíng)不善破產(chǎn)，購(gòu)買(mǎi)者說(shuō):“沒(méi)關(guān)系，好在不涉及我的其他財(cái)產(chǎn)?！本幷咴O(shè)計(jì)這一場(chǎng)景的本意是想讓學(xué)生知道公司制企業(yè)只承擔(dān)有限責(zé)任，但購(gòu)買(mǎi)者的表白“沒(méi)關(guān)系”卻背離了生活邏輯。因?yàn)榘凑帐挛镒陨淼膬?nèi)在邏輯，公司破產(chǎn)對(duì)投資者在財(cái)產(chǎn)上是一大損失，在精神上是沉重打擊，在這樣的情境下，投資者怎么會(huì)毫不在意地說(shuō)“沒(méi)關(guān)系”呢?用一句輕描淡寫(xiě)的“沒(méi)關(guān)系”來(lái)反映投資者此時(shí)的心態(tài)，既不合情理，不符合生活邏輯，也不利于對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想與情感教育，不利于讓學(xué)生認(rèn)識(shí)投資或購(gòu)買(mǎi)股票所潛藏的巨大風(fēng)險(xiǎn)。就這幅漫畫(huà)本身來(lái)看，也有警醒學(xué)生購(gòu)買(mǎi)投票是有風(fēng)險(xiǎn)的意思，可“沒(méi)關(guān)系”這三個(gè)字就與整個(gè)設(shè)計(jì)意圖不符，這樣的情境內(nèi)容就不嚴(yán)謹(jǐn)、不科學(xué)，缺乏邏輯性，達(dá)不到設(shè)計(jì)的目的與意圖。

又如《經(jīng)濟(jì)生活》第十課講“社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的基本特征”，編寫(xiě)者在“堅(jiān)持公有制的主體地位”和“以共同富裕為根本目標(biāo)”這兩個(gè)特征中間用一個(gè)圖表創(chuàng)設(shè)情境，其內(nèi)容是1996年、1998年、2000年和2004年這四個(gè)年份中我國(guó)城鄉(xiāng)居民的收入增長(zhǎng)狀況。其中農(nóng)村居民人均純收入分別為1926.1元、2162元、2253.4元和2936元，城市居民人均可支配收入分別為4838.9元、5425.1元、6280元和9422元。然后問(wèn):“近幾年，為了增加農(nóng)民收入，我國(guó)政府采取了哪些重要措施?這些措施反映出我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的什么特點(diǎn)?”從圖表數(shù)據(jù)和題后設(shè)問(wèn)不難看出，編寫(xiě)者是想通過(guò)這一圖表來(lái)說(shuō)明社會(huì)主義公有制的優(yōu)越性，說(shuō)明我國(guó)通過(guò)強(qiáng)有力的宏觀調(diào)控促進(jìn)了共同富裕這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，由此體現(xiàn)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的特點(diǎn)。但學(xué)生若仔細(xì)分析圖中的數(shù)據(jù)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，圖表內(nèi)容不僅與教材知識(shí)完全脫節(jié)，讓學(xué)生無(wú)法通過(guò)圖中數(shù)據(jù)來(lái)探究問(wèn)題答案，也背離生活邏輯，使設(shè)問(wèn)意圖與客觀事實(shí)不符。因?yàn)閺慕^對(duì)值的比較看，這四個(gè)年份中的城鄉(xiāng)居民收入雖都在增長(zhǎng)，可通過(guò)對(duì)城鄉(xiāng)居民收入的對(duì)比就會(huì)發(fā)現(xiàn)，除1998年城鄉(xiāng)居民的收入差距有所縮小外，2000年和2004年都出現(xiàn)城鄉(xiāng)居民收入差距不斷拉大的現(xiàn)象。如1996年，城市居民的收入是農(nóng)村居民收入的2.56倍，而到2000年達(dá)到了2.78倍，到2004年更上升為3.29倍。這樣的材料與情境如何能體現(xiàn)社會(huì)主義公有制在實(shí)現(xiàn)共同富裕方面的優(yōu)越性呢?如何說(shuō)明社會(huì)主義的宏觀調(diào)控更有力、有效呢?編寫(xiě)者的設(shè)問(wèn)又如何能引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)情境材料來(lái)領(lǐng)悟教材知識(shí)，認(rèn)識(shí)共同富裕的目標(biāo)在我國(guó)正不斷實(shí)現(xiàn)呢?這種不能準(zhǔn)確隱含教材知識(shí)的情境和不能有效引導(dǎo)學(xué)生探究的設(shè)問(wèn)就缺乏邏輯性，不符合事物自身的邏輯關(guān)系，既不利于學(xué)生獲取知識(shí)，也不利于培養(yǎng)學(xué)生正確的思想、情感和價(jià)值觀，沒(méi)有存在的必要與意義。

二、 教材中的材料或情境違背學(xué)科邏輯，難以體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的邏輯性與科學(xué)性

學(xué)科邏輯是將某門(mén)學(xué)科的概念、原理按一定邏輯順序加以組織的知識(shí)體系。它是對(duì)自然及社會(huì)發(fā)展邏輯的反映，其內(nèi)容的組織與闡述也就要依據(jù)一定的邏輯聯(lián)系與層次結(jié)構(gòu)(如“是什么”、“為什么”、“怎么樣”)加以呈現(xiàn)，以符合生活邏輯與認(rèn)知的心理邏輯，利于學(xué)習(xí)者理解與接受。傳統(tǒng)課程內(nèi)容因過(guò)于追求知識(shí)體系的完整與邏輯嚴(yán)密而飽受詬議，而新教材在打破學(xué)科知識(shí)體系，推進(jìn)課程“情境化”與“生活化”時(shí)，又存在忽視學(xué)科邏輯的現(xiàn)象，如知識(shí)表述不準(zhǔn)、行文前后不銜接、知識(shí)編排無(wú)序、結(jié)構(gòu)混亂等，這樣的課程內(nèi)容就不符合學(xué)科知識(shí)的邏輯性與科學(xué)性。如《經(jīng)濟(jì)生活》第五課第二框題“新時(shí)代的勞動(dòng)者”，教材闡述“依法維護(hù)勞動(dòng)者的權(quán)益”，編者先在第一段闡述“實(shí)現(xiàn)和維護(hù)勞動(dòng)者的權(quán)益，是社會(huì)主義制度的本質(zhì)要求”(為什么)，而后話語(yǔ)一轉(zhuǎn)，說(shuō)明黨和國(guó)家在維護(hù)勞動(dòng)者的權(quán)益方面所采取的措施(怎么樣)。在第二段又先闡述國(guó)家頒布和實(shí)施勞動(dòng)法，用法律來(lái)保護(hù)勞動(dòng)者的權(quán)益(怎么樣)，接著又說(shuō)明保護(hù)的意義(為什么)。第三段則闡述勞動(dòng)者的權(quán)利(是什么)，第四、五段又闡述勞動(dòng)者如何自我保護(hù)(怎么樣)。這種知識(shí)編排不僅使“是什么”、“為什么”與“怎么樣”前后顛倒，相互混雜，交叉重疊，而且在闡述“怎樣保護(hù)”時(shí)插入保護(hù)的意義和勞動(dòng)者的權(quán)利，將“國(guó)家保護(hù)”與“勞動(dòng)者自我保護(hù)”兩個(gè)緊密聯(lián)系的內(nèi)容分割開(kāi)來(lái)，這就背離了學(xué)科邏輯的原則與要求，使整個(gè)內(nèi)容銜接不暢，結(jié)構(gòu)混亂，不利于學(xué)生理順?biāo)悸泛蛢?nèi)化知識(shí)。又如必修Ⅱ《政治生活》第四課第二個(gè)框題“權(quán)力的行使:需要監(jiān)督”，其第二個(gè)目題是“對(duì)政府進(jìn)行制約與監(jiān)督的意義”，教材先在第一自然段闡述了監(jiān)督的必要性(為什么);第二自然段闡述監(jiān)督的關(guān)鍵(怎么樣);第三段則闡述我國(guó)已建立起全面的行政監(jiān)督體系，包括哪些方面(是什么);第四段又闡述監(jiān)督的重要性(為什么)。這樣的知識(shí)編排不僅與目題的名稱(chēng)不符，(意義只是整個(gè)內(nèi)容的一小部分)，而且沒(méi)有形成清晰的邏輯思路與層次結(jié)構(gòu)，這對(duì)學(xué)生而言就人為增加了理解的難度與障礙。

注重學(xué)科邏輯并非傳統(tǒng)課程的錯(cuò)誤，它錯(cuò)的是走極端，只重學(xué)科邏輯，無(wú)視生活邏輯與心理邏輯。實(shí)際上，學(xué)科知識(shí)作為人們?cè)陂L(zhǎng)期實(shí)踐中對(duì)相關(guān)領(lǐng)域事物的概括和總結(jié)，不僅包含巨大的信息量，而且其知識(shí)的系統(tǒng)性和嚴(yán)密的邏輯性還對(duì)人們的思維方式產(chǎn)生了深刻影響，按照學(xué)科體系組織的課程內(nèi)容條理清楚、層次分明，便于學(xué)生循序漸進(jìn)地理解和掌握，學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，也有利于通過(guò)把握知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系來(lái)促進(jìn)思考和學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)。

三、 教材的知識(shí)編排或問(wèn)題情境違背了心理邏輯，不符合認(rèn)知規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)

心理邏輯是與人的生命發(fā)育過(guò)程密切相連的關(guān)于人的心理發(fā)展?fàn)顟B(tài)與特征的自然邏輯。人在成長(zhǎng)發(fā)育中，其思維發(fā)展要經(jīng)歷動(dòng)作思維、形象思維、抽象思維等不同階段，不同的思維方式在不同年齡階段各有側(cè)重，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)也會(huì)產(chǎn)生不同影響。我們?cè)谶x擇與組織課程內(nèi)容時(shí)，不僅要注意符合生活邏輯與學(xué)科邏輯，還要注意符合學(xué)生的心理邏輯，其知識(shí)編排與情境創(chuàng)設(shè)要符合認(rèn)知規(guī)律，由淺入深、由易到難，循序漸進(jìn)，能適應(yīng)學(xué)生在不同年齡階段的心理狀況與思維特點(diǎn)。如高一學(xué)生的抽象思維能力雖有了很大發(fā)展，但還不強(qiáng)，且學(xué)生剛由初中進(jìn)入高中，對(duì)高中的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式都還不適應(yīng)，無(wú)論是教材的編寫(xiě)，還是教師的教學(xué)就都要注意知識(shí)的循序性與漸進(jìn)性，創(chuàng)設(shè)情境要注意利用多樣化的方式和學(xué)生熟悉的生活材料，以借助形象思維和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)為理解抽象的概念原理提供臺(tái)階與橋梁。但現(xiàn)在的高中思想政治教材在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，常常采用名人名言，古語(yǔ)或西化語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)知識(shí)性情境，這種方式在量上應(yīng)注意控制，不能過(guò)多過(guò)濫;其內(nèi)容不能超過(guò)學(xué)生的認(rèn)知能力，脫離學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r，違背學(xué)生認(rèn)知的心理邏輯。如《經(jīng)濟(jì)生活》第一課第一框題《揭開(kāi)貨幣的神密面紗》在闡述“商品流通”時(shí)，編寫(xiě)者設(shè)計(jì)了一個(gè)探究問(wèn)題:“在‘商品——貨幣——商品’的流通過(guò)程中，‘商品——貨幣’階段的變化既重要又困難，‘是商品的驚險(xiǎn)的跳躍’。這個(gè)跳躍如果不成功，摔壞的不是商品，而是商品所有者?！比缓髥?wèn):“為什么說(shuō)這個(gè)跳躍不成功，摔壞的就一定是商品所有者?”這種情境不僅是一種純知識(shí)情境，而且問(wèn)題難度過(guò)大。學(xué)生要回答這個(gè)問(wèn)題，首先要準(zhǔn)確理解商品的內(nèi)涵，明確商品生產(chǎn)者生產(chǎn)的目的是為了交換，交換不成功生產(chǎn)就不能繼續(xù)進(jìn)行。其次要理解商品的價(jià)值與使用價(jià)值的關(guān)系，懂得使用價(jià)值是價(jià)值的物質(zhì)承擔(dān)者，商品生產(chǎn)者生產(chǎn)商品的使用價(jià)值是為了實(shí)現(xiàn)商品的價(jià)值，如不能實(shí)現(xiàn)，他付出的勞動(dòng)就會(huì)白白浪費(fèi)，新的生產(chǎn)就無(wú)法啟動(dòng)。再次要懂得貨幣的本質(zhì)是一般等價(jià)物，能與一切商品相交換，在貨幣產(chǎn)生后，商品生產(chǎn)者先要將商品與貨幣交換，即通過(guò)“商品——貨幣”才能實(shí)現(xiàn)商品的價(jià)值，再通過(guò)“貨幣——商品”購(gòu)買(mǎi)原料，才能重新生產(chǎn)，若在“商品——貨幣”這一跳躍中不成功，產(chǎn)品不能實(shí)現(xiàn)交換，價(jià)值不能變現(xiàn)，生產(chǎn)者就無(wú)法購(gòu)買(mǎi)原料繼續(xù)進(jìn)行，它就可能破產(chǎn)，因而摔壞的不是商品，而是商品生產(chǎn)者。由于本框題是學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)常識(shí)的第一個(gè)框題，是全書(shū)的起始課，教材闡述的重點(diǎn)又是貨幣的產(chǎn)生與本質(zhì)，對(duì)商品的含義、商品兩種基本屬性及其關(guān)系、貨幣的職能等知識(shí)有的只是簡(jiǎn)單提及、未作進(jìn)一步分析，有的提都未提，學(xué)生對(duì)相關(guān)道理不了解或了解不深，情境內(nèi)容的陳述與問(wèn)題設(shè)計(jì)既沒(méi)有生活材料鋪墊，相關(guān)知識(shí)的呈現(xiàn)又不完整，學(xué)生在問(wèn)題探究中就無(wú)法跨越知識(shí)斷層，學(xué)生面對(duì)情境就只能是面面相覷，一臉茫然。這樣的問(wèn)題情境就違背了認(rèn)知規(guī)律和心理邏輯，就不利于學(xué)生思考與探究。

(責(zé)任編輯關(guān)燕云)