新課程標(biāo)準(zhǔn)下基于問(wèn)題學(xué)習(xí)理論研究

摘要: 傳統(tǒng)教學(xué)由于機(jī)械灌輸、教師主宰、主體缺失、知能脫節(jié)等諸多弊端，越來(lái)越不能滿足新課程標(biāo)準(zhǔn)下所倡導(dǎo)的培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際解決問(wèn)題能力的要求?；趩?wèn)題學(xué)習(xí)的教學(xué)正是在新課程標(biāo)準(zhǔn)下建構(gòu)起來(lái)的一種新型的組織教學(xué)的方式。它克服了傳統(tǒng)教學(xué)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位的弊端，強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為主線展開(kāi)教學(xué)，突出學(xué)生的主體地位，有助于培養(yǎng)學(xué)生的高層次思維能力，讓學(xué)生在“問(wèn)題”中求知，在“主動(dòng)”中發(fā)展，在“協(xié)作”中增智，在“探究”中創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)與問(wèn)題解決的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞: 基于問(wèn)題學(xué)習(xí)定義與特征教育價(jià)值

基于問(wèn)題學(xué)習(xí)(Problem Based-Learning，簡(jiǎn)稱(chēng)PBL)是在傳統(tǒng)課堂教學(xué)不能滿足新課程標(biāo)準(zhǔn)要求的背景下提出的。它克服傳統(tǒng)教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位的弊端，強(qiáng)調(diào)以問(wèn)題為主線展開(kāi)教學(xué)，突出學(xué)生的主體地位，發(fā)展學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力?；趩?wèn)題學(xué)習(xí)讓學(xué)生在“問(wèn)題”中求知，在“主動(dòng)”中發(fā)展，在“協(xié)作”中增智，在“探究”中創(chuàng)新。

一、PBL的定義與特征

(一)PBL的定義

PBL最初由Barrows提出，他對(duì)PBL的描述為:“PBL既是一種課程，又是一種學(xué)習(xí)方式。作為課程，它包括精心的選擇與設(shè)計(jì)問(wèn)題并要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性思考，熟練解決問(wèn)題，獲得自主學(xué)習(xí)策略與團(tuán)隊(duì)協(xié)作技能;作為一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者要具備使用系統(tǒng)的方法去解決問(wèn)題以及處理在生活和工作中遇到的難題的本領(lǐng)?！盵1]分析這一定義我們可以歸納出:首先，它是一種通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)達(dá)到學(xué)習(xí)目的的方式，Barrows強(qiáng)調(diào)以生活和工作中遇到的“問(wèn)題”為中心組織課程教學(xué)，異于傳統(tǒng)教學(xué)方式;其次，他強(qiáng)調(diào)鍛煉學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)策略與小組學(xué)習(xí)的技能。

(二)PBL的特征

1.PBL始于問(wèn)題

以問(wèn)題為主線組織教學(xué)并作為學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力:以問(wèn)題為基礎(chǔ)組織教學(xué)，問(wèn)題是教學(xué)的起點(diǎn)，以問(wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，促進(jìn)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。這些問(wèn)題并不是對(duì)技能的檢測(cè)，而是輔助技能的發(fā)展。發(fā)展學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力是基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的最終目的。

問(wèn)題是基于真實(shí)情境的、劣構(gòu)的:PBL將學(xué)習(xí)所關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)的主客體所共同營(yíng)造的具體情境中。這種問(wèn)題情境為使學(xué)生今后的遷移性學(xué)習(xí)獲得實(shí)際成效而準(zhǔn)備了三種條件:一是學(xué)生先前學(xué)習(xí)并建構(gòu)的知識(shí)被激活;二是學(xué)生在學(xué)習(xí)探究的過(guò)程中能獲得許多應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì);三是學(xué)生當(dāng)前新知識(shí)建構(gòu)的背景與他們以后實(shí)際運(yùn)用知識(shí)的背景會(huì)非常接近。與此同時(shí)，問(wèn)題又是劣構(gòu)的，這意味著問(wèn)題不只是一個(gè)答案或者一種解決方法、途徑，且隨著對(duì)問(wèn)題理解的進(jìn)一步加深，問(wèn)題的解決方法可能也會(huì)隨之改變。學(xué)習(xí)者正是在體驗(yàn)這些劣構(gòu)性問(wèn)題的解決過(guò)程之中獲得能力的提升。

2.PBL注重學(xué)習(xí)者的主體性學(xué)習(xí)

以學(xué)生為中心:在基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)中，不再單純是由教師講授知識(shí)，而強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生時(shí)刻處于主動(dòng)地位，而且被賦予越來(lái)越多的責(zé)任[2](responsibility)，他們?cè)谥笇?dǎo)教師的幫助下，獨(dú)立性變得越來(lái)越強(qiáng)?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)塑造了獨(dú)立的學(xué)習(xí)者，使他們具備了終身學(xué)習(xí)的能力。

3.PBL是一個(gè)多向互動(dòng)的過(guò)程

基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的互動(dòng)觀是建立在對(duì)現(xiàn)有教學(xué)互動(dòng)觀反思的基礎(chǔ)上的，是對(duì)現(xiàn)代教學(xué)互動(dòng)觀的一種發(fā)展?；趩?wèn)題學(xué)習(xí)認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)信息互動(dòng)的過(guò)程。從現(xiàn)代教育信息論的角度來(lái)看，教學(xué)中的互動(dòng)方式大致呈現(xiàn)為四種類(lèi)型:一是單向型，視教學(xué)為教師把信息傳遞給學(xué)生的過(guò)程，教師是信息發(fā)出者，學(xué)生是信息接受者;二是雙向型，視教學(xué)為師生之間相互作用獲得信息的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)雙邊互動(dòng)，及時(shí)反饋;三是多向型，視教學(xué)為師生之間、生生之間相互作用的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)多邊互動(dòng)，共同掌握知識(shí);四是成員型，視教學(xué)為師生平等參與和互動(dòng)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動(dòng)，不再充當(dāng)惟一的信息源。在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中，教學(xué)是一種人際交往，是一種信息互動(dòng)，其間必然涉及上述四種信息互動(dòng)過(guò)程和模式，缺一不可，而且基于問(wèn)題學(xué)習(xí)把互動(dòng)的中心更多地聚焦在了生生之間的活動(dòng)的拓展上。

4.PBL支持學(xué)習(xí)者的高水平思維

1956年Bloom在《教育目標(biāo)分類(lèi)》一書(shū)中提出，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平可以分為6個(gè)層次，即了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。對(duì)知識(shí)的了解、理解和應(yīng)用屬于基本認(rèn)知能力，包括了解定義、記憶事實(shí)、解決給定問(wèn)題，而分析、綜合和評(píng)價(jià)屬于高級(jí)認(rèn)知能力，與批判性思維、解決問(wèn)題與決策能力甚至創(chuàng)新思維相聯(lián)系。

在PBL中，學(xué)生在自己解決問(wèn)題的過(guò)程中理解知識(shí)、發(fā)展能力，在認(rèn)知水平上屬于分析、綜合、評(píng)價(jià)的層次，它能夠有效地發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的能力和批判性思維能力，屬于高級(jí)認(rèn)知能力的鍛煉。

二、PBL與其他教學(xué)方式的比較

(一)PBL與傳統(tǒng)講授式教學(xué)

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)教師的講授過(guò)程獲取基本知識(shí)與基本技能，教師憑借既定步驟的教學(xué)活動(dòng)直接教授學(xué)生學(xué)習(xí)一些預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師處于權(quán)威地位，學(xué)生僅是被動(dòng)的接受者，未能真正地激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。簡(jiǎn)言之，傳統(tǒng)教學(xué)采用的是一種“由外向內(nèi)”的灌輸。

而基于問(wèn)題學(xué)習(xí)則是學(xué)生在老師的協(xié)助下，親自探索新知識(shí)和掌握新技能。在整個(gè)探究過(guò)程中，學(xué)生始終處于主體地位，圍繞解決焦點(diǎn)而主動(dòng)探究。教師通過(guò)引導(dǎo)、建議等方法，鼓勵(lì)學(xué)生有不同的想法，充分發(fā)揮學(xué)生的分析、綜合、判斷等高層次思維能力。簡(jiǎn)言之，基于問(wèn)題學(xué)習(xí)采用的是一種“由內(nèi)向外”的探究。

我們利用表1將PBL與傳統(tǒng)講授式教學(xué)作一比較[3]。

表1PBL與傳統(tǒng)講授式教學(xué)比較

(二)PBL與基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)

基于問(wèn)題學(xué)習(xí)和基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)(Project-Based Learning)所描述的都是一定的教學(xué)方法。他們各自定義的范圍和概念都有很大相似之處，都可以縮寫(xiě)為PBL，人們很容易把這兩個(gè)概念混淆起來(lái)，因此，我們有必要對(duì)兩者的異同進(jìn)行適當(dāng)?shù)年U述。

基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的典型特征就是，學(xué)習(xí)是以開(kāi)發(fā)最終作品或“手工作品”為出發(fā)點(diǎn)的?；趩?wèn)題學(xué)習(xí)始于問(wèn)題，通過(guò)該問(wèn)題的研究能夠提升學(xué)習(xí)者面對(duì)實(shí)際情境中相關(guān)問(wèn)題的解決能力。通常，問(wèn)題是一種“劣構(gòu)性”問(wèn)題，并且是對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境的一種概括和提煉。

就實(shí)施過(guò)程來(lái)講，基于問(wèn)題學(xué)習(xí)和基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)采用兩種不同模式:[4]

1.基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)采用的是生成模式

它首先要求學(xué)習(xí)者明確創(chuàng)造的目的和最終產(chǎn)品的形式，而這種產(chǎn)品可能是有形的物質(zhì)形態(tài)，也可能是一種無(wú)形的精神產(chǎn)品，比如恢復(fù)一種慣性的秩序或創(chuàng)造一種新秩序，形成一種新理論或突破一種傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，從而使社會(huì)生活更便利;然后要求學(xué)習(xí)者為學(xué)習(xí)流程制定計(jì)劃，針對(duì)該項(xiàng)目學(xué)生開(kāi)展的相應(yīng)探究活動(dòng)，通過(guò)在探究的過(guò)程中解決項(xiàng)目中所出現(xiàn)的問(wèn)題，完成作品的制作，最后抽出一定的時(shí)間來(lái)對(duì)他們的作品進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)。

2.基于問(wèn)題學(xué)習(xí)采用的是探究模式

首先，學(xué)生基于問(wèn)題，將先前所學(xué)知識(shí)與問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)。其次，在“母題”的基礎(chǔ)上產(chǎn)生一些次級(jí)問(wèn)題或附加性的問(wèn)題，學(xué)生弄清楚哪些是他們還不懂的問(wèn)題，還需要獲得哪些信息來(lái)幫助他們解決這些問(wèn)題。然后，學(xué)生做好獲取信息的計(jì)劃，并進(jìn)行必要的調(diào)查研究，最終解決問(wèn)題。雖然基于問(wèn)題學(xué)習(xí)依賴于問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，但是它更注重于用不同的方式來(lái)解決這一問(wèn)題，旨在幫助學(xué)生清晰地界定問(wèn)題，形成假設(shè)并解決問(wèn)題。

實(shí)際上，基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)和基于問(wèn)題學(xué)習(xí)之間的界限比較模糊，在實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通常會(huì)將這兩種方法互補(bǔ)地結(jié)合起來(lái)使用。兩者的聯(lián)系就是問(wèn)題是項(xiàng)目組織的核心，一方面項(xiàng)目是從一個(gè)清楚的、特定的問(wèn)題或許多問(wèn)題開(kāi)始的，另一方面在基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)中學(xué)生被要求具備問(wèn)題解答的技能以完成他們的項(xiàng)目。

(三)PBL與基于案例學(xué)習(xí)

基于案例的學(xué)習(xí)(Case-Based Learning)起源于德國(guó)的“范例教學(xué)”流派，瓦根舍因極力倡導(dǎo)這種教與學(xué)的方法。在案例教學(xué)中，每個(gè)案例都同時(shí)反映學(xué)科的整體與學(xué)習(xí)者的整體。案例教學(xué)是開(kāi)放性的教學(xué)，目的是通過(guò)案例的講解，使學(xué)習(xí)者能夠掌握同一類(lèi)知識(shí)的規(guī)律，通過(guò)特殊了解一般，從而達(dá)到加強(qiáng)學(xué)習(xí)的遷移效應(yīng)。

1.兩者的共同之處

兩者均運(yùn)用基于事實(shí)、問(wèn)題為中心的材料。在PBL中，這些材料被作為問(wèn)題來(lái)描述，而在案例法中，它們被當(dāng)作案例來(lái)對(duì)待。兩者都強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、問(wèn)題的框定能力和問(wèn)題的解決能力。

2.兩者的不同之處

(1)兩者在內(nèi)容表達(dá)上不同。在PBL中先有問(wèn)題后開(kāi)展學(xué)習(xí)。而如果內(nèi)容在案例法中出現(xiàn)，則是理論或者概念性的資料呈現(xiàn)在先，學(xué)生被期望將這些概念應(yīng)用于已選定的案例，因?yàn)檫@樣便于用先前引入的概念性材料來(lái)分析問(wèn)題。

(2)學(xué)生評(píng)價(jià)的性質(zhì)不同

PBL評(píng)價(jià)是為學(xué)習(xí)服務(wù)的，而且集中在學(xué)生在其未來(lái)專(zhuān)業(yè)角色中將要面臨的方方面面的表現(xiàn)上。他們實(shí)際上是在一種逼真的(或人為創(chuàng)設(shè))情境下實(shí)施他們解決問(wèn)題的方案，并體驗(yàn)與他們所偏愛(ài)的行動(dòng)方針相關(guān)聯(lián)的結(jié)果。而在案例法中，學(xué)生一般要準(zhǔn)備一份有關(guān)如何應(yīng)付情境的書(shū)面陳述、分析與推理。他們通常不會(huì)將自己解決問(wèn)題的方案付諸行動(dòng)，也不會(huì)體驗(yàn)到與實(shí)踐方案相關(guān)聯(lián)的結(jié)果，教師也只是評(píng)價(jià)學(xué)生的分析和解決方案而已。

兩種教學(xué)方法的異同可利用表2進(jìn)行區(qū)分:

表2PBL與基于案例學(xué)習(xí)比較

三、PBL的教育價(jià)值

從上述對(duì)PBL的分析我們可以看出，它給學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展創(chuàng)設(shè)了寬松的環(huán)境。在一定的教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生主動(dòng)探究、相互協(xié)作，最終達(dá)到知識(shí)獲得、能力提高的目的。通過(guò)開(kāi)展基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)，我們可以看到各教學(xué)要素發(fā)生了變化，如圖1。

我們?cè)谝陨蠄D形中列出了教學(xué)過(guò)程中的三個(gè)主體要素，從以上對(duì)教學(xué)要素的描述中，我們看到，相對(duì)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，在PBL中已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了三個(gè)本質(zhì)的轉(zhuǎn)變。

(一)教材——問(wèn)題

實(shí)現(xiàn)了以教材為中心的被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)到以問(wèn)題為中心的主動(dòng)探究式學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)講授式課堂教學(xué)的組織與開(kāi)展一般是以教材為中心，在教師的詳細(xì)講解下，學(xué)生嚴(yán)格按照教材章節(jié)目的內(nèi)容編排循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。這種教學(xué)方式優(yōu)點(diǎn)之一就是學(xué)習(xí)知識(shí)的系統(tǒng)性和連續(xù)性強(qiáng)，但是采用這種教學(xué)方式不利于學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮，學(xué)生只能進(jìn)行被動(dòng)的接受式學(xué)習(xí)。而基于問(wèn)題學(xué)習(xí)以問(wèn)題為起點(diǎn)，學(xué)生以問(wèn)題解決為內(nèi)驅(qū)力，積極開(kāi)展探究式學(xué)習(xí)。

(二)學(xué)生——問(wèn)題解決者

實(shí)現(xiàn)了學(xué)生由被動(dòng)的學(xué)習(xí)者到主動(dòng)的問(wèn)題解決者的轉(zhuǎn)變。

在PBL中，教師創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題。學(xué)生真正以主體的身份參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，通過(guò)自己主動(dòng)地搜集信息或?qū)嶒?yàn)操作，探究解決問(wèn)題的方法，以達(dá)到問(wèn)題解決的目的。學(xué)習(xí)者由傳統(tǒng)講授式教學(xué)中被動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生轉(zhuǎn)變成為一個(gè)真正的問(wèn)題解決者。

(三)教師——指導(dǎo)者

實(shí)現(xiàn)了教師由教學(xué)的控制地位到學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)者地位的轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)講授式教學(xué)中，教師處于主動(dòng)的地位，是教學(xué)的權(quán)威，孜孜不倦地為學(xué)生傳播知識(shí)。而在基于問(wèn)題學(xué)習(xí)中，教師已從課堂講授轉(zhuǎn)變到從多方面支持學(xué)習(xí)者的探究，包括提供必要的學(xué)習(xí)資源，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方向等，因此對(duì)教師的稱(chēng)謂自然也逐漸由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者。

注釋:

①馬紅亮，楊冬.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下PBL的模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2002，(3):17-21.

②CordeiroCampbell，1995;Gallagher，Sher，StepienWorkman，1995;WestWatson，1996.

③KatzChard.http://www.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/ProjectLearn/，1985.

④劉景福.基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式研究[D].江西師范大學(xué)，2002.5.

參考文獻(xiàn):

[1]馬紅亮，楊冬.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下PBL的模式研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2002，(3):17-21.

[2]CordeiroCampbell，1995;Gallagher，Sher，StepienWorkman，1995;WestWatson，1996.

[3]KatzChard.http://www.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/

ProjectLearn/，1985.

[4]劉景福.基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)模式研究[D].江西師范大學(xué)，2002.5.

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