課時(shí)目標(biāo)確定的新視角

一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)小學(xué)數(shù)學(xué)課程目標(biāo)有了很大的變化。由最初的“熟習(xí)日常之計(jì)算，兼使思慮精確”演變?yōu)椤爸R(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”這三維目標(biāo)。在這個(gè)演變過(guò)程中，人們對(duì)于數(shù)學(xué)課程目標(biāo)的認(rèn)識(shí)一直都在做“加法”，課程目標(biāo)體系被不斷地豐富與完善。隨著課程目標(biāo)體系的擴(kuò)容，課時(shí)目標(biāo)的確定也產(chǎn)生了新的問(wèn)題。從“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”這三個(gè)維度去思考，一節(jié)課可以列出很多條符合新課程理念的目標(biāo)，在課時(shí)目標(biāo)擬定時(shí)該如何取舍?怎樣來(lái)協(xié)調(diào)各個(gè)維度目標(biāo)之間的關(guān)系?怎樣來(lái)把握目標(biāo)的層次要求?

在解讀數(shù)學(xué)學(xué)科課程目標(biāo)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，正確理解數(shù)學(xué)學(xué)科課程目標(biāo)與其他學(xué)科課程目標(biāo)之間的關(guān)系，有助于教師從更高的視點(diǎn)來(lái)定位一節(jié)課的具體目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課時(shí)目標(biāo)與課程目標(biāo)的呼應(yīng)，增強(qiáng)課時(shí)目標(biāo)的針對(duì)性與實(shí)效性。數(shù)學(xué)課程目標(biāo)與其他學(xué)科課程目標(biāo)之間的關(guān)系既是獨(dú)立的，也是相融的，它們的關(guān)系可用下圖來(lái)表示：

數(shù)學(xué)學(xué)科課程目標(biāo) 其他學(xué)科課程目標(biāo)

從圖中可以看出，人文性目標(biāo)是指數(shù)學(xué)學(xué)科與其他學(xué)科相交叉的目標(biāo)，是各科教學(xué)的共同目標(biāo)。數(shù)學(xué)本位性目標(biāo)，是指數(shù)學(xué)學(xué)科有別于其他學(xué)科，具有數(shù)學(xué)學(xué)科特性的目標(biāo)。本文從“人文性目標(biāo)的確定”與“數(shù)學(xué)本位性目標(biāo)的確定”兩個(gè)方面具體談?wù)務(wù)n時(shí)目標(biāo)的確定。

一、人文性目標(biāo)的確定——整體把握、有所側(cè)重

華東師大葉瀾教授在《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》一文中提出，課堂教學(xué)的目標(biāo)不僅應(yīng)包括認(rèn)識(shí)方面的目標(biāo)，還應(yīng)包括學(xué)生的情感、意志、合作能力、行為習(xí)慣、交往意識(shí)與能力等方面。葉瀾教授所指的關(guān)于做人的目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生終身受用的一些基本素質(zhì)，是各科教學(xué)都要努力的共同目標(biāo)。關(guān)注課堂的人文性，讓課堂充滿生命的氣息，是這一輪數(shù)學(xué)課程改革的主要特征。

美好的意愿，最終都需要落實(shí)到課堂。對(duì)人文性目標(biāo)的關(guān)注，任何一節(jié)數(shù)學(xué)課都不能例外。但具體到課時(shí)目標(biāo)的制定時(shí)，我們又該怎么辦?是不是要把自己所能想到的人文性目標(biāo)都列下來(lái)?人文性目標(biāo)的內(nèi)涵非常豐富，比如培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)的習(xí)慣、教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、引導(dǎo)學(xué)生誠(chéng)實(shí)待人、發(fā)展學(xué)生基本的合情推理能力、培養(yǎng)學(xué)生有序思考的意識(shí)等等。如果在課時(shí)目標(biāo)撰寫(xiě)時(shí)——羅列下來(lái)，顯然不太現(xiàn)實(shí)。那么是不是因?yàn)樯婕暗姆矫嫣?，所以在課時(shí)目標(biāo)確定時(shí)可以不予考慮呢?這樣的想法肯定也不對(duì)。

數(shù)學(xué)教學(xué)的第一位目標(biāo)是育人，因此教師必須關(guān)注并著力落實(shí)人文性目標(biāo)。但是人文性目標(biāo)的落實(shí)是一個(gè)系統(tǒng)性工程；數(shù)學(xué)課堂只是其中的一個(gè)重要構(gòu)成部分，再者人文性目標(biāo)落實(shí)得怎么樣，與教師是否在課時(shí)目標(biāo)中寫(xiě)下來(lái)沒(méi)有多大關(guān)系，它更多的是與執(zhí)教教師自身的人文素養(yǎng)與教育觀念相關(guān)。比如，一個(gè)不會(huì)傾聽(tīng)的教師，就不太有意識(shí)去培養(yǎng)學(xué)生的傾聽(tīng)習(xí)慣，一個(gè)缺乏法制觀念的教師，對(duì)課堂學(xué)習(xí)中的規(guī)則意識(shí)就會(huì)比較淡薄。

雖然人文性目標(biāo)是一個(gè)大概念，但作為數(shù)學(xué)教師要把它落實(shí)到課時(shí)目標(biāo)中，依然可以有所作為。

其一，不斷思考并構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)課堂人文性目標(biāo)體系。對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，從育人的角度出發(fā)，到底要關(guān)注哪些方面?目前說(shuō)法很多，事實(shí)上這個(gè)維度的目標(biāo)體系一直是開(kāi)放的、與時(shí)俱進(jìn)的，帶有鮮明的教師個(gè)性色彩。關(guān)注且不斷思考與構(gòu)建人文性目標(biāo)體系，其目的就是激發(fā)教師提高自身人文素養(yǎng)的急迫感，促進(jìn)教師自身育人意識(shí)與能力的發(fā)展。

其二，依據(jù)學(xué)生年齡特征與班級(jí)課堂文化差異，確定階段性的人文性目標(biāo)培養(yǎng)重點(diǎn)。人文性目標(biāo)涉及很廣，在一個(gè)課堂里面，教師不可能有很多時(shí)間與精力去關(guān)注學(xué)生方方面面的成長(zhǎng)。在一段時(shí)間里，教師需要有一兩個(gè)特別的關(guān)注點(diǎn)。比如這個(gè)月特別關(guān)注學(xué)生在重復(fù)別人的意思時(shí)要先說(shuō)明“××同學(xué)的意思是……”通過(guò)強(qiáng)化，讓學(xué)生養(yǎng)成尊重他人原創(chuàng)思維的習(xí)慣。接下來(lái)一個(gè)月，著重關(guān)注學(xué)生在發(fā)言前的語(yǔ)言組織，力求言之有物、言之有序。通過(guò)重點(diǎn)突破來(lái)帶動(dòng)班級(jí)文化的建設(shè)。那么又該如何來(lái)確定某個(gè)階段的關(guān)注點(diǎn)呢?

一是學(xué)生的年齡特征。對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生，教師所需要關(guān)注的目標(biāo)應(yīng)有所側(cè)重。比如低年級(jí)學(xué)生剛?cè)雽W(xué)時(shí)，就要特別關(guān)注他們對(duì)學(xué)習(xí)、同學(xué)、教師的態(tài)度，良好的課堂情感將直接影響其一生；進(jìn)入高年級(jí)，學(xué)生具備了一定的基礎(chǔ)知識(shí)與能力，就需要特別關(guān)注學(xué)生探究意識(shí)、質(zhì)疑問(wèn)難習(xí)慣的培養(yǎng)。就是同一目標(biāo)，在不同年齡階段內(nèi)涵也是有差異的，比如專心聽(tīng)講，在以無(wú)意注意為主的低年級(jí)與有意注意得到充分發(fā)展的高年級(jí)，其課堂表現(xiàn)與具體要求也是不同的。

二是班級(jí)課堂文化的差異。沒(méi)有一個(gè)班級(jí)的課堂文化是相同，教師需要分析自己班級(jí)的實(shí)際情況，思考這些學(xué)生目前最缺的是什么。學(xué)生最需要“補(bǔ)”的東西，就是這個(gè)階段應(yīng)該關(guān)注的培養(yǎng)重點(diǎn)。比如，班級(jí)中的學(xué)生經(jīng)常插嘴，甚至打斷教師與其他同學(xué)的發(fā)言，那么就應(yīng)該把培養(yǎng)尊重他人、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)作為階段性的目標(biāo)。但如果另一個(gè)班級(jí)的學(xué)生習(xí)慣于舉手發(fā)言，只是在爭(zhēng)論時(shí)才會(huì)情不自禁地?fù)屪?，這樣的班級(jí)我們就需要尋找其他的關(guān)注點(diǎn)。

其三，依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式的不同，人文性目標(biāo)在落實(shí)到某一節(jié)課時(shí)要有所側(cè)重。人文性目標(biāo)的培養(yǎng)并不是游離于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)而存在，它必須依賴于課堂教學(xué)這個(gè)載體去達(dá)成。不同的學(xué)習(xí)材料、不一樣的學(xué)習(xí)方式，可以承載不同的人文性目標(biāo)。如在解決問(wèn)題時(shí)，選用的材料是“神舟七號(hào)”，借此就容易激發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)的熱愛(ài)，如果選用的材料是“垃圾分類”，自然就可以培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)保意識(shí)。如一節(jié)課中安排了一個(gè)具有一定難度的動(dòng)手操作，教師就可以重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生面對(duì)失敗的態(tài)度；如一節(jié)課中安排了較長(zhǎng)時(shí)間的討論，教師就可以重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生“如何接納別人的意見(jiàn)”。

構(gòu)建人文性目標(biāo)培養(yǎng)體系、確定階段性人文目標(biāo)培養(yǎng)重點(diǎn)、落實(shí)課時(shí)培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)，其主要目的就是要把人文性目標(biāo)從“空中飄”的狀態(tài)拉回到可以具體實(shí)施的軌道上來(lái)，避免人文性目標(biāo)淪落到說(shuō)起來(lái)重要，具體到課時(shí)目標(biāo)時(shí)可以忽略不要的境地?！罢w把握、有所側(cè)重”是人文性整體育人目標(biāo)細(xì)化為課時(shí)目標(biāo)時(shí)的基本指導(dǎo)思想。

二、數(shù)學(xué)本位性目標(biāo)的確定——“魚(yú)”和“熊掌”之間的選擇

關(guān)注人文性目標(biāo)，并不是說(shuō)可以適度淡化數(shù)學(xué)本位性目標(biāo)。數(shù)學(xué)課就要上出數(shù)學(xué)味，只有關(guān)注數(shù)學(xué)本質(zhì)的課堂才是真正意義上的數(shù)學(xué)課。傳統(tǒng)意義的數(shù)學(xué)課時(shí)目標(biāo)，更多地傾向于數(shù)學(xué)本位性的目標(biāo)。

數(shù)學(xué)本位性目標(biāo)其內(nèi)涵依然非常豐富，如《標(biāo)準(zhǔn)》所說(shuō)的“獲得適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活和進(jìn)一步發(fā)展所必需的重要數(shù)學(xué)知識(shí)(包括數(shù)學(xué)事實(shí)、數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn))以及基本的數(shù)學(xué)思想方法和必要的應(yīng)用技能；初步學(xué)會(huì)運(yùn)用數(shù)學(xué)的思維方式去觀察、分析現(xiàn)實(shí)社會(huì)，去解決日常生活中和其他學(xué)科學(xué)習(xí)中的問(wèn)題，增強(qiáng)應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識(shí)”。

如何確定數(shù)學(xué)本位性課時(shí)目標(biāo)?從理論上說(shuō)，應(yīng)該是在研讀《標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，將學(xué)段目標(biāo)分解到各個(gè)年級(jí)，然后分解到學(xué)期，再分解到單元，最后分解到課時(shí)，確定課時(shí)目標(biāo)以后再選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)材料。但實(shí)際上，教師不太可能有這樣的時(shí)間與能力整體規(guī)劃、分步實(shí)施。教師更多的是解讀教材與學(xué)生的基礎(chǔ)上，憑借個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來(lái)確定課時(shí)目標(biāo)，調(diào)整學(xué)習(xí)材料。事實(shí)上，這兩種做法也并不是完全矛盾的，教材是編者依據(jù)課程目標(biāo)分段分年級(jí)分冊(cè)進(jìn)行編寫(xiě)的，它本身就是課程目標(biāo)的載體。數(shù)學(xué)本位性課時(shí)目標(biāo)的確定，其基本參考資源就是教材。

我們都知道人文性目標(biāo)具有模糊性，帶有鮮明的個(gè)性化特征。相對(duì)而言，數(shù)學(xué)本位性目標(biāo)顯得更加客觀與明確。但具體到課時(shí)目標(biāo)時(shí)，依然會(huì)存在較大的差異。例如我在執(zhí)教人教版教材四年級(jí)下冊(cè)數(shù)學(xué)廣角例3(圍棋盤(pán)的最外層每邊能放19個(gè)棋子，最外層一共可以擺放多少棋子)時(shí)，請(qǐng)教了多位特級(jí)教師，結(jié)果他們的意見(jiàn)各不相同。有教師認(rèn)為，這一內(nèi)容安排在“數(shù)學(xué)廣角”這個(gè)單元中，聯(lián)系前面的學(xué)習(xí)內(nèi)容，就不難發(fā)現(xiàn)這節(jié)課要研究的是封閉曲線(方陣)中的植樹(shù)問(wèn)題。但也有教師認(rèn)為，這個(gè)內(nèi)容是典型的“角上有重復(fù)計(jì)數(shù)的問(wèn)題”，上成植樹(shù)問(wèn)題純屬簡(jiǎn)單問(wèn)題復(fù)雜化。有教師認(rèn)為這節(jié)課一定要抽象出數(shù)學(xué)模型，不然就失去了學(xué)習(xí)的價(jià)值：但也有教師堅(jiān)持這節(jié)課只要學(xué)生能解決問(wèn)題即可，不能有太多的理性提升；還有教師認(rèn)為應(yīng)該走中間道路，可以適當(dāng)建立一些幾何模型。

對(duì)于同一節(jié)課，并不要求所有的教師列出相同的數(shù)學(xué)本位性目標(biāo)，這不可能，也沒(méi)有必要。在課時(shí)目標(biāo)確定的過(guò)程中，教師要有自己獨(dú)立的價(jià)值取向。這個(gè)最想達(dá)到的目標(biāo)，就是這一節(jié)課的核心目標(biāo)。魚(yú)和熊掌兼得固然好，但由于課時(shí)教學(xué)時(shí)間所限，有時(shí)我們必須在“魚(yú)”和“熊掌”之間做出選擇。

那么，如何來(lái)確定一節(jié)課的核心目標(biāo)呢?需要考慮哪些因素?

其一，關(guān)注目標(biāo)的不可再生性。有些目標(biāo)既可以在這節(jié)課中落實(shí)，也可以在那節(jié)課中落實(shí)。比如計(jì)算技能的形成、空間觀念的發(fā)展等等都不是一朝一夕就能成就的，它需要長(zhǎng)期的培養(yǎng)。但是也有一些目標(biāo)，只能在這節(jié)課達(dá)成，過(guò)了這個(gè)村就沒(méi)這個(gè)店了。比如感受單位統(tǒng)一的必要性，經(jīng)歷長(zhǎng)方形、平行四邊形、三角形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)。又如二年級(jí)《平均分》一課，可以把目標(biāo)確定為“讓學(xué)生感受分法的多樣化”“平均分與除法的關(guān)系”等等，但是當(dāng)學(xué)生掌握了用除法來(lái)計(jì)算平均分的結(jié)果之后，再要讓學(xué)生去感受平均分的本義表示“每份分得同樣多”就失去了必要。

其二，關(guān)注目標(biāo)之間的前后承接性，也就是把一個(gè)學(xué)習(xí)片段置于系統(tǒng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，再去分析它的意義與價(jià)值。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”時(shí)，是第一次接觸乘數(shù)是兩位數(shù)的乘法，無(wú)論是對(duì)計(jì)算過(guò)程中每一步意義的理解，還是對(duì)豎式外在形式的掌握，對(duì)于學(xué)生而言都具有一定的挑戰(zhàn)性。因此在學(xué)習(xí)這一內(nèi)容時(shí)，要把“理解兩位數(shù)乘兩位數(shù)的算理、掌握算法”作為核心目標(biāo)。但是到學(xué)生學(xué)習(xí)“三位數(shù)乘兩位數(shù)”時(shí)，算理和算法都已經(jīng)不是問(wèn)題，不教學(xué)生也會(huì)。所以，“三位數(shù)乘兩位數(shù)”第一課時(shí)，就可以把“培養(yǎng)學(xué)生計(jì)算的技能”作為核心目標(biāo)。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，比如學(xué)生掌握了小數(shù)的意義，那么小數(shù)的大小比較與加減就不成問(wèn)題；學(xué)生掌握了圖形轉(zhuǎn)化的方法，那么學(xué)生自主推導(dǎo)平行四邊形、三角形、梯形面積公式就成為一種可能。每一節(jié)課，都是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)鏈上的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，關(guān)注目標(biāo)之間的前后承接性，就是要求教師學(xué)會(huì)分析先學(xué)內(nèi)容與后學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，把握好學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，結(jié)合“學(xué)生目前最需要的是什么”以及“對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)影響最大的是什么”這兩個(gè)方面，思考確定一節(jié)課的核心目標(biāo)。

其三，關(guān)注目標(biāo)與學(xué)生的適應(yīng)性。教材是固化的，學(xué)生是靈動(dòng)的。核心目標(biāo)的確定不僅要研究教材，也要分析學(xué)生的年齡特征與可接受性。由于新課程教材剛剛啟動(dòng)，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)小學(xué)教材的內(nèi)容有時(shí)會(huì)與中學(xué)教材內(nèi)容完全類同，如確定位置、可能性的大小等。這并不是編者的失誤，而是這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容往往是新課程新增的，初中生在補(bǔ)小學(xué)時(shí)的課。對(duì)于這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在確定核心目標(biāo)時(shí)，中小學(xué)之間就會(huì)存在明顯的差異。即使同在小學(xué)階段，年級(jí)差異也會(huì)引起核心目標(biāo)的變化。如《生活中的負(fù)數(shù)》，北師大版教材安排在四年級(jí)下冊(cè)，而人教版教材安排在六年級(jí)上冊(cè)。在四年級(jí)教學(xué)生活中的負(fù)數(shù)時(shí)，重在讓學(xué)生解讀生活中存在的負(fù)數(shù)，在六年級(jí)教學(xué)時(shí)，則需要讓學(xué)生“學(xué)會(huì)用正、負(fù)數(shù)表示日常生活中具有相反意義的量”。即使是同一年級(jí)，不同的學(xué)生，在核心目標(biāo)的把握上也是有所差異的，例如《小數(shù)的意義》一課，對(duì)于基礎(chǔ)扎實(shí)，學(xué)力較強(qiáng)的班級(jí)，可以引導(dǎo)學(xué)生直接從小數(shù)0.1、0.01入手，用自己的方法去解讀它所表示的意義。對(duì)于基礎(chǔ)相對(duì)弱的班級(jí)，則可以從0.1元=1角=1／10元，0.1米＝1分米＝1／10米切入，在實(shí)例中發(fā)現(xiàn)小數(shù)與十進(jìn)制分?jǐn)?shù)的關(guān)系。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，核心目標(biāo)的確定沒(méi)有最好，只有最合適。

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，其意義不言而喻。從評(píng)課的角度來(lái)說(shuō)，我們應(yīng)該倡導(dǎo)不求全責(zé)備，允許百花爭(zhēng)艷，但從執(zhí)教者而言，我們需要不斷去反思自己所確定的課堂目標(biāo)是否合理。從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材體系，從學(xué)生特點(diǎn)到教師風(fēng)格，讓我們?cè)诓粩嗟乃急嬷腥ッ魑裁礃拥哪繕?biāo)才是有價(jià)值的，什么樣的目標(biāo)才是可行的。