少一些預(yù)設(shè),多一些生成

在閱讀教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)遇到的尷尬處境就是學(xué)生對(duì)教師精心預(yù)設(shè)的教學(xué)策略并不“領(lǐng)情”，盡管教師也重視發(fā)揮學(xué)生的主體作用，多方啟發(fā)，然而師生相融相通的理想境界往往難以實(shí)現(xiàn)，大多時(shí)候都是教師講得天花亂墜，學(xué)生聽(tīng)得昏昏欲睡。學(xué)生不是啟而不發(fā)，就是議而不論，時(shí)間的有限和失望的疊加，使得教師在一次又一次的啟發(fā)中終于失去應(yīng)有的耐心，于是乎“主導(dǎo)”取代了“主體”，“引領(lǐng)”讓位于“填鴨”，教師又一次扮演了課堂舞臺(tái)的主角。在教師強(qiáng)勢(shì)牽引下，學(xué)生作為閱讀主體的主體地位就這樣被善意地剝奪了，而缺乏學(xué)生主體作用的支撐，教師的主導(dǎo)作用也必然無(wú)所依附，教學(xué)也必然淪為一廂情愿的生硬灌輸。

非預(yù)設(shè)性教學(xué)形態(tài)，就是針對(duì)傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)性教學(xué)形態(tài)的弊端而創(chuàng)設(shè)的一種新的課堂教學(xué)形態(tài)，它不僅是新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，而且是在教學(xué)層面的課堂革命。這種教學(xué)形態(tài)與傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)性教學(xué)形態(tài)的根本區(qū)別在于:1. 課堂的重點(diǎn)難點(diǎn)及問(wèn)題不是教師一廂情愿的預(yù)先設(shè)定，也不由教參決定，而是由師生雙方互動(dòng)生成，更具有現(xiàn)場(chǎng)性、動(dòng)態(tài)性;2. 思維流勢(shì)不是一味由教師流向?qū)W生，而是師生相互對(duì)撞，生生相互對(duì)撞，師生互相接納，生生互相接納。3. 淡化教學(xué)環(huán)節(jié)的完整性，而追求學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，師生、生生互動(dòng)的質(zhì)量。

基于此，筆者倡導(dǎo)“預(yù)設(shè)”與“生成”相結(jié)合的課堂教學(xué)模式，盡量讓課堂少一些預(yù)設(shè)，多一些生成。

一、少一些預(yù)設(shè)，多一些生成，可以確保學(xué)生的主體地位得到尊重

傳統(tǒng)教育是為教育者設(shè)計(jì)的教育，不是為受教育者設(shè)計(jì)的教育。傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)主體作用的理解是片面、膚淺、甚至是扭曲的，沒(méi)有把學(xué)生的主體作用放在第一位，而是把教師的主導(dǎo)作用放在了第一位，從而使主體作用受制于教師、教材、考試，成為傀儡、玩偶。盲目地按教學(xué)計(jì)劃按部就班進(jìn)行教學(xué)，受制于教材、考試、課程計(jì)劃，而忽視學(xué)生實(shí)際，違背了教學(xué)中從學(xué)生實(shí)際出發(fā)、因材施教的原則，教學(xué)中重復(fù)與夾生共存;忘記了閱讀教學(xué)始終應(yīng)該是以學(xué)生的閱讀為出發(fā)點(diǎn)，也是以學(xué)生的閱讀為歸宿點(diǎn)，閱讀教學(xué)的核心環(huán)節(jié)是學(xué)生的自主閱讀，脫離了學(xué)生自主閱讀的閱讀教學(xué)如同空中學(xué)游泳，緣木而求魚。

因而強(qiáng)調(diào)作為教學(xué)主體的學(xué)生的作用，不僅有利于改變那種枯燥乏味的、封閉的、教師滿堂灌或滿堂套的課堂教學(xué)方式和方法，而且能夠切實(shí)地變課堂教學(xué)單向信息灌輸為多向信息傳遞，激發(fā)學(xué)生興趣，活躍課堂教學(xué)氣氛，培養(yǎng)學(xué)生的悟性及思維能力。

二、少一些預(yù)設(shè)，多一些生成，可以確保學(xué)生的體驗(yàn)得到落實(shí)

閱讀是個(gè)性化行為，不應(yīng)以他者的講析代替閱讀主體的體驗(yàn)、思考。這句針對(duì)“講讀”模式流弊的話語(yǔ)提醒我們:閱讀課雖然是在教師指導(dǎo)下的學(xué)生群體閱讀，但是群體閱讀必須以個(gè)體閱讀為基礎(chǔ)，以發(fā)展讀者個(gè)性為依歸，應(yīng)該把課堂還給學(xué)習(xí)的主人——學(xué)生，把閱讀還給閱讀主體，“應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考”。所以，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，讓學(xué)生獨(dú)立發(fā)揮，讀出個(gè)性來(lái)。

生成性課堂以學(xué)生的閱讀體驗(yàn)為教學(xué)資源，一方面使學(xué)生的體驗(yàn)有了一個(gè)展現(xiàn)的機(jī)會(huì)，另一個(gè)方面，這一展現(xiàn)又促進(jìn)了學(xué)生的下一次體驗(yàn)。

三、少一些預(yù)設(shè)，多一些生成，可以促進(jìn)學(xué)生的課外閱讀

實(shí)際上，閱讀教學(xué)的痼疾不在于課堂，而在于課外。單靠一本語(yǔ)文教材是學(xué)不好語(yǔ)文的，單靠課堂四十五分鐘也是學(xué)不好語(yǔ)文的。沒(méi)有課外閱讀量的積累，沒(méi)有以學(xué)生為主體的原本意義上的閱讀興趣、閱讀心理、閱讀方法、閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)與優(yōu)化，沒(méi)有學(xué)生全身心投入的自主閱讀的感悟、探究、發(fā)現(xiàn)，課堂能充分地發(fā)揮主體作用嗎?培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力乃至全面的語(yǔ)文素質(zhì)及人文素質(zhì)也必將會(huì)落空。多年以前，語(yǔ)文教改的先行者早已提出了“大語(yǔ)文教育觀”，認(rèn)為語(yǔ)文的外延等于生活的外延，而現(xiàn)在，很多語(yǔ)文教師仍固守著“一本教材、二支粉筆、三尺講臺(tái)”的教學(xué)觀，囿于課堂搞教改，頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳。難怪許多學(xué)生覺(jué)得語(yǔ)文越學(xué)越?jīng)]意思，許多教師覺(jué)得語(yǔ)文越來(lái)越難教，越來(lái)越不會(huì)教。

非預(yù)設(shè)性課堂更多的是展現(xiàn)學(xué)生的閱讀成果，而不是教師或教參的定性結(jié)論，要求學(xué)生有比較豐富的閱讀積累，同時(shí)，這種課堂使得這種豐富積累成為一種有效的促進(jìn)器，課堂上部分學(xué)生引經(jīng)據(jù)典的發(fā)言必定會(huì)大大的促進(jìn)其他學(xué)生(包括發(fā)言學(xué)生)的閱讀欲望。

責(zé)任編輯黃日暖