課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成與建構(gòu)二例

如何從微觀的、操作的層面入手，促進(jìn)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成與建構(gòu)?在此，我結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)際，舉例說明。

一、彈性預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)

前不久，我在教學(xué)《吃西瓜》(同分母分?jǐn)?shù)的加減法)一課時(shí)，就有這樣的體會(huì)。《吃西瓜》這一課是北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)第五單元的內(nèi)容。本課的教學(xué)目標(biāo)為:結(jié)合解決問題的過程，探索同分母分?jǐn)?shù)(分母小于10)加減法的計(jì)算方法;能計(jì)算同分母分?jǐn)?shù)(分母小于10)的加減運(yùn)算，解決一些簡(jiǎn)單的實(shí)際問題。這是在學(xué)生認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)和理解其意義的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)的。教材通過小熊吃西瓜的情境和直觀的圖形，通過解決“它們一共吃了這個(gè)西瓜的幾分之幾”“大熊比小熊多吃了這個(gè)西瓜的幾分之幾”這兩個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)生掌握同分母分?jǐn)?shù)加減法的規(guī)律，最終達(dá)到擺脫對(duì)直觀圖形的依賴，能夠直接進(jìn)行同分母分?jǐn)?shù)加減法的運(yùn)算。而“還剩下幾分之幾”這一問題的解決，是引導(dǎo)學(xué)生探索用“1”減去一個(gè)分?jǐn)?shù)的運(yùn)算方法。在備課時(shí)，我在想:對(duì)于把“1”轉(zhuǎn)化成，學(xué)生是否理解?就算在這里理解了“1”就等于，那對(duì)于1=，1=……學(xué)生是否理解?在這里能否預(yù)設(shè)一個(gè)次級(jí)目標(biāo)，即讓學(xué)生明白“1”可以化成分子、分母(不為0)相同的任意一個(gè)分?jǐn)?shù)。我想，得看學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，如有必要，就要用一定的時(shí)間來完成這一目標(biāo)。為此，課前我準(zhǔn)備了相關(guān)的課件，也讓學(xué)生準(zhǔn)備了圓形、正方形紙片等學(xué)具。教學(xué)時(shí)，隨著前面兩個(gè)問題的解決，學(xué)生探索得到了同分母(分母小于10)分?jǐn)?shù)加減法的規(guī)律和方法。而對(duì)于第三個(gè)問題，即“還剩下幾分之幾”的問題，學(xué)生能夠列出算式為1-，而對(duì)于計(jì)算方法，表現(xiàn)得很迷惑。有幾個(gè)預(yù)習(xí)了的學(xué)生則說出了“1等于”，從孩子們的表情來看，幾個(gè)聰明的孩子馬上明白了，也跟著喊起來。而很多孩子則處于“憤”和“悱”的思維狀態(tài)，急待“啟”和“發(fā)”。這時(shí)，我出示了自做的ppt課件，課件的第一張圖片是一個(gè)平均分成了8等份的圓，其中的6份用紅色填充。我要求學(xué)生說出涂色部分用什么分?jǐn)?shù)表示。“?！睂W(xué)生異口同聲地回答。第二張圖片，還是平均分成了8份的圓形，其中的7份是紅色。不等我發(fā)問，學(xué)生就回答:“?！钡谌龔垐D片，平均分成了8份的圓形，全部“涂”成紅色?！坝梅?jǐn)?shù)表示是幾分之幾呢?”“是?！薄耙簿褪?”。這樣的引導(dǎo)過程，是通過學(xué)生已經(jīng)在之前理解了分?jǐn)?shù)的意義的基礎(chǔ)上進(jìn)行啟發(fā)的，學(xué)生的理解也就水到渠成。隨后，再通過學(xué)生自己動(dòng)手畫一畫的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生理解1=，1=……啟發(fā)學(xué)生根據(jù)分?jǐn)?shù)的意義，抽象地認(rèn)識(shí)到“1可以化成分子、分母(不為0)相同的任意一個(gè)分?jǐn)?shù)”。

我想，沒有備課時(shí)的彈性預(yù)設(shè)，就不可能做好相應(yīng)的教學(xué)準(zhǔn)備，那么面臨課堂學(xué)生的反應(yīng)，就不可能有比較及時(shí)的有針對(duì)性的教學(xué)活動(dòng)，從而從整體上影響本節(jié)課預(yù)期目標(biāo)的完成。

二、隨機(jī)改變教學(xué)流程

我有這樣一次聽課的經(jīng)歷。那次聽的是二年級(jí)的一節(jié)課。預(yù)備鈴響了之后，學(xué)生在班干部的帶領(lǐng)下背誦乘法口訣。到上課鈴響時(shí)，剛好背誦完了2到9的乘法口訣。上課了，教師經(jīng)過簡(jiǎn)單的談話后引入課題:“小朋友們，今天我們一起來學(xué)習(xí)‘6的乘法口訣’?！蔽液茉尞悾瑒偛艑W(xué)生已經(jīng)流利地把表內(nèi)乘法口訣都背誦出來了，老師難道沒聽見嗎?在這時(shí)候，面對(duì)學(xué)生這樣的狀況，老師是不是應(yīng)該了解一下學(xué)生在本節(jié)課的知識(shí)起點(diǎn)——已經(jīng)能夠流利地背誦乘法口訣了，學(xué)生是僅僅會(huì)背誦還是根據(jù)知識(shí)的遷移(學(xué)生之前已經(jīng)學(xué)習(xí)了2～5的乘法口訣)已經(jīng)掌握了6的乘法口訣的含義?遺憾的是，老師沒有對(duì)學(xué)生流利地背誦乘法口訣的事實(shí)有所反應(yīng)。在后續(xù)教學(xué)中，還是按照預(yù)設(shè)的計(jì)劃和流程組織教學(xué)活動(dòng)。所以，在后來的課堂上，在編制“6的乘法口訣”的教學(xué)環(huán)節(jié)中，看到有的孩子無精打采，缺乏探究的興趣和動(dòng)力，甚至顯現(xiàn)出疲態(tài)，就不足為奇了。教師手握的是已知的教材，面對(duì)的是“無知”的學(xué)生。在這節(jié)課中，學(xué)生的知識(shí)起點(diǎn)在教師的預(yù)料之外，面對(duì)學(xué)生實(shí)際的狀況，教師應(yīng)放棄課前的預(yù)設(shè)，重整教學(xué)流程，讓課堂因真實(shí)而生動(dòng)，讓課堂自然地順應(yīng)動(dòng)態(tài)生成的過程。

責(zé)任編輯潘孟良