對高職教育課程改革的思考

陳小瓊

摘要：分析了我國高職課程改革的歷史和現狀，指出目前我國高職課程中存在的問題，就高職課程開發(fā)的模式、課程內容的選擇和課程的實施等方面探討解決問題的措施和方法。

關鍵詞：高職教育；課程；改革

隨著我國高等教育大眾化的不斷深入，高等職業(yè)教育(后簡稱“高職教育”)逐漸從追求規(guī)模上的發(fā)展轉入到加強內涵的建設階段。從人才培養(yǎng)的目標出發(fā)，各高職院校圍繞著如何提高教學質量的問題對現有的教學進行了改革。作為連接職業(yè)與教育的中心環(huán)節(jié)——課程，就成為高職教育教學改革的核心。

我國高職教育課程改革的歷史和現狀

我國高職教育的歷史相對較短，最早的高職教育課程體系是仿照了本科教育的課程模式建立起來的。本科教育培養(yǎng)的是科學型人才，其課程模式從1952年院校調整后基本上是沿用了蘇聯(lián)的“三段式”課程模式，即把課程分為公共課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課三大塊進行教學。其結構比例呈金字塔型，即公共課最大、專業(yè)基礎課次之、專業(yè)課最小。這種模式以理論知識教學為中心，為未來工程設計開發(fā)和學術研究奠定寬厚基礎的普通高等教育是適合的，但對高職教育來說，卻嚴重地影響了理論教學結合實際應用及學生實踐能力的提高和技術技能的養(yǎng)成。

20世紀90年代，我國市場經濟的迅速發(fā)展，促使高職院校開始對現有的教學和課程模式進行改革。其中德國核心階梯式課程模式和加拿大CBE(Competency Based Education)——矩陣能力模塊課程模式對我國影響最大。德國的核心階梯課程模式以職業(yè)活動的行為過程為導向，將基礎知識、專業(yè)知識組合成一個專業(yè)技術知識體系，該課程模式的特點是：專業(yè)設置以職業(yè)分析為導向；培養(yǎng)目標以職業(yè)能力為本位；課程設計以職業(yè)活動為核心；課程編制以寬基礎面為基點；課程實施以雙元合作為基礎；教學組織以受培訓者為主體；考試考核以客觀要求為標準。而加拿大CBE課程設置模式特點是將相同或相近的知識歸類在一起，構成可以在一定時期內完成的教學模塊，也就是構成一門課程，然后將課程排序，按基礎、專業(yè)和實際工作需要的順序排列開設。

綜合上述課程模式的特點，結合本國的國情，我國高職教育開始探索新的課程模式。據“教育部面向21世紀職業(yè)教育課程改革和教材建設”02—01號項目《中等職業(yè)教育多種課程模式的研究》梳理顯示，近年來在我國職教領域課程改革熱潮中涌現出來的課程模式大約有26種，其中較為成熟、使用得較廣的是“DKD”課程模式，即大專業(yè)(D)、寬專業(yè)基礎(K)、多專門化分方向(D)的中文詞組字頭漢語拼音的縮寫。大專業(yè)由文化基礎課程和大類專業(yè)基礎課程組成，其中文化基礎課程包括德育、高等數學、外語、計算機基礎等核心課程以及若干拓展課程，以培養(yǎng)學生的思想道德素質、基本文化素質以及方法能力和社會能力等能力為目標。寬專業(yè)基礎由知識模塊和基本技能模塊組成，內容包括專業(yè)理論和為專業(yè)理論學習奠定基礎的相關理論。專門化分方向由多個專業(yè)方向的知識模塊組成，模塊內容含若干專項理論和專項技能，每個方向覆蓋一個崗位群。

“DKD”課程模式由“基礎—定向—專長”組成，仍保留了傳統(tǒng)的“三段式”的成分。但它從根本上體現了高職教育課程開始從學科知識系統(tǒng)化向勞動過程系統(tǒng)化轉變，形成了理論與實踐并重的課程體系。根據這種模式，高職院校建立起各式各樣的課程體系，其結構基本如下表。

學科知識模塊、專業(yè)能力模塊、各種知識模塊和能力模塊

在具體的課程組織和教學中，各高職院校根據各類知識、技術、技能間的內在聯(lián)系，分配學時，安排進程，將這三種不同類型的課程既平行發(fā)展，又互相滲透地貫穿在學生的學習中。這種課程模式受到了教育行政部門重視為許多高職院校所采用。

目前高職教育課程存在的問題

“DKD”課程模式的實施，增加了課程的靈活性、職業(yè)性和開放性。同時，也使得高職教育與企業(yè)的關系更為密切，為高職教育注入了新的活力。但該模式還未能從根本上解決高職教育教學質量問題，實現學校教育與企業(yè)所需求的“無縫對接”。

首先，整體上課程模式的改革在課程實施層面沒有大的突破。從課程體系來看，改革后的高職教育課程體系仍未擺脫學科體系的影響，在課程結構上仍舊是單科分段式，即在一定基礎理論與專業(yè)理論的基礎上，著重向某一專業(yè)方向發(fā)展。這種課程結構使得文化基礎、專業(yè)理論與實習之間相互影響、制約。在實際操作中許多高職院校教師會發(fā)現，學生在學習理論時，由于缺乏實踐的支持，難以深刻認識到理論的實用價值；而當進入實習階段時，又由于理論掌握得不牢固，不能有效地運用所學理論解決一些生產實踐環(huán)節(jié)迫切需要解決的實際問題?？梢姡癉KD”模式下的課程，理論和實踐貌似整合在一起，但實際上還是處于彼此游離的狀態(tài)。游離狀態(tài)下的公共課、專業(yè)理論課、技術技能訓練課耗時多，成效低，造成高職教育的課時極其緊張，這種緊張不是“模塊”的靈活性能緩解的。

其次，DKD課程模式不利于教師教學觀念的更新及“雙師型”教師的培養(yǎng)。“雙師型”教師不僅有扎實的學科理論知識，還擁有在企業(yè)工作的經歷，因此，具有較強的“教”和“做”的能力。但目前職業(yè)教育的組織者、實施者，基本上是學科體系培養(yǎng)出來的。他們雖擁有系統(tǒng)的學科知識，但“眼高手低”、“只會說不會做”。所以，在教學中即使是凸顯職業(yè)教育特色和本質的教學內容，也會因為原有的學習慣性的作用被裝進“學科體系”的框架中，成為被簡化的、壓縮的學科課程的翻版。更何況“DKD”模式本身就保留學科體系某些成分，這些“成分”很容易成為教師依賴的根本，成為教師更新自身知識結構，開發(fā)新課程、整合課程內容、探索教學新方法的阻礙。

再次，不利于學生形成綜合的職業(yè)技能。據研究，作為教育對象，高職學生異于普通本科院校的學生。例如：在數理邏輯和言語語言方面的能力，他們較本科院校的學生差，但在空間視覺、身體動覺以及音樂節(jié)奏等方面的能力則比本科院校的學生強。也就是說，高職學生多數是富于形象思維的個體，學習內容的直觀化和形象化程度將大大影響學習效果。因此，實踐環(huán)節(jié)在高職教育課程中尤為重要。但學科知識體系下的課程，其實踐環(huán)節(jié)多數是在教師指導下，運用系統(tǒng)知識進行設計性和驗證性的實踐。這種缺乏對工作任務和工作環(huán)境認同的實踐，難于激發(fā)學生學習積極性，不利于培養(yǎng)學生綜合的職業(yè)技能。

最后，未能為企業(yè)真正參與到高職課程的管理和建設搭建平臺?！癉KD”課程模式，雖然是從職業(yè)分析入手來確定課程的內容，但企業(yè)參與課程開發(fā)和建設的程度不高。目前“DKD”課程模式中校企合作最緊密的關系為：企業(yè)出資改善高職院校的實訓、實習基地條件；高職院校按企業(yè)需求為企業(yè)“訂單式”培養(yǎng)人才。至于高職教育教學方法的改革、高職課程教材的建設等，這些深層次、但又對教學質量有重大影響的課程因素，企業(yè)無法參與。再者，受目前高職院校管理制度的限制，無論學生校內學習還是校外實習，教育和管理學生只是高職院校的責任，企業(yè)似乎沒有這方面的權限。這樣就造成企業(yè)對新技術需求的意愿難以迅速達于學校，以促進高職院校課程的改革。同時，學校在學生校外實習管理上的“缺位”，將使實習環(huán)節(jié)流于形式，影響高職教育的教學質量。

總體來看，“DKD”課程模式雖然能夠體現高職院校課程觀念的轉變，但其為學生所搭建的知識結構仍是一種儲備性的知識結構，而不是應用性的知識結構。所以，此種模式的實施未能從根本上解決高職教育教學中存在的問題。

思考和探索

課程模式固然重要，但從教育學的觀點看，只有課程內容的選擇以及所選內容的序化都符合高職教育的特色和要求時，高職教育的課程改革才能成功。所以，高職教育教學改革不能僅僅停留在對課程模式探討上，還應該從更深的層次進行反思。

課程是教育的主渠道，其內容的選擇受教育對象及人才培養(yǎng)目標的制約。目前，面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才培養(yǎng)目標要求，高職課程的內容應具有更多的職業(yè)性，同時也要關注學生精神的成長。一般來說，課程內容的知識分為兩大類：一類是陳述性知識，即涉及事實、概念及規(guī)律、原理等方面的知識。一般解決的“是什么”、“為什么”等問題；一類是過程性知識，涉及經驗、策略等方面，回答的是“怎么做”、“怎么做得更好”等問題。前者以結構邏輯為中心，后者以過程邏輯為中心。顯然，高職課程內容呈現的知識不僅要讓學生明白基本的事實和原理，更重要的是要教會學生“怎樣做”、“怎樣做得更好”。兩類知識在高職課程中的關系應以過程性知識為主，陳述性知識為輔，這是高職課程內容選擇的第一個原則。第二個原則是“以就業(yè)為導向”的原則。這個原則對高職課程的內容所涉及的領域進行了界定。“就業(yè)”的導向將“職業(yè)”和“教育”關系具體到“工作”和“學習”領域內。至此，我們對高職課程內容的選擇原則有更清晰的認識：從解決某種職業(yè)問題的方法和程序出發(fā)，按“工作對象”、“工具”、“工作方法”、“勞動組織”和“工作要求”等方面搭建課程的基本內容，以幫助學生積累從事某類職業(yè)的經驗和策略，在生產實踐能做到以盡可能小的代價獲得盡可能大的效益為目標。

高職課程其實更具有“工具”的特點。與學科“課程”強調知識的結構和范疇不同，“工具”關注工作的對象、內容、方法、組織以及工具的歷史，強調的是應用，身體力行的實踐才是掌握它最好的辦法。為了更好地描述它們之間的差異，請看圖2。

“工作”和“學習”組成一個基于工作過程的系統(tǒng)，兩個領域內容的轉換要從職業(yè)學習的角度來進行，其過程如圖3所示：

從上圖可見，典型工作任務必須包含完整的工作過程，對它的分析和描述必須要突出共性。這要求課程的開發(fā)者、組織者和實施者必須熟悉企業(yè)經營過程大環(huán)境的內容、功能；了解職業(yè)工作的形式；掌握高職教育教學的理論等，這種種要求顯示，僅靠學?；蚱髽I(yè)來開發(fā)一個既遵循教育教學規(guī)律，又符合經濟發(fā)展需求的課程體系是不可能的，唯一的途徑是為企業(yè)更深入地參與高職課程改革搭建平臺，使企業(yè)與高職院校的關系更加密切。

由于高職學生側重于用形象進行思維和認知，所以從職業(yè)學習的角度設置課程，有助于解決“DKD”模式課程體系中學時緊張、理論與實踐教學相分離的問題。而企業(yè)的工廠或與實際工作任務一致的虛擬工廠、虛擬車間、虛擬工藝和虛擬實驗等實踐情境設置，更能幫助高職學生充分發(fā)揮完形知覺能力和識別空間結構方位能力的優(yōu)勢，從而認識事物的整體，發(fā)現事物的橫向關系，了解和熟悉典型的職業(yè)情境。在體驗性學習中將離散的知識歸整和內化，形成新的知識結構。

高職課程改革的過程，實際上是一個學科體系解構的過程。然而，學科體系的解構并不意味著學科體系的“肢解”，而是依據職業(yè)情境對知識實施工作系統(tǒng)化重構，所以重構的過程不能局限于職業(yè)能力的培養(yǎng)，還應關注社會能力、人事能力等方面能力的培養(yǎng)，以促進學生的全面發(fā)展。