埃里克森的人格發(fā)展?jié)u成理論及其德育啟示

劉　晶

摘要：埃里克森的人格發(fā)展?jié)u成理論指出：人的生命由出生到死亡八個階段組成。八個階段遵循漸成原理，逐步發(fā)展，從而形成個人的品質(zhì)和人格。埃里克森認為，道德是人格的一部分，個體的人格發(fā)展過程也是其品德發(fā)展過程。他的人格發(fā)展?jié)u成理論可以很好地用來解釋和說明人的道德發(fā)展問題，并給我們今天的道德教育以豐富而深刻的啟示。

關(guān)鍵詞：人格發(fā)展?jié)u成理論；道德教育；啟示

中圖分類號：G40.06文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)01-0066-02

一、人格發(fā)展?jié)u成理論的主要內(nèi)容

埃里克森(Erik Homburger Erikson，1902-1994)是美國著名的精神病醫(yī)生，是美國現(xiàn)代最有名望的精神分析理論家之一，也是新精神分析學(xué)派的一個重要代表人物。在他的代表作《兒童期與社會》中，埃里克森提出了著名的人格發(fā)展?jié)u成理論。埃里克森認為人的一生是一個生命周期，可以分為八個階段，體驗著生物的、心理的、社會的事件的發(fā)展，前后相繼，循序漸進。

第一階段為嬰兒期，從0到1歲。本階段主要任務(wù)是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感，克服不信任感，體驗著希望的實現(xiàn)。

第二階段為兒童早期，從1歲到3歲。這階段兒童主要是獲得自主感而克服羞怯和疑慮感，體驗著意志的實現(xiàn)。

第三階段為學(xué)前期或游戲期，從3歲到6歲。本階段兒童的主要任務(wù)是獲得主動感和克服內(nèi)疚感，體驗著目的的實現(xiàn)。

第四階段為學(xué)齡期，從6歲到12歲。本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)。

第五階段為青春期，從12歲到18歲。這一階段的發(fā)展任務(wù)是建立同一感和防止同一感混亂，體驗著忠誠的實現(xiàn)。

第六階段是成人早期，從18歲到25歲。發(fā)展任務(wù)是獲得親密感以避免孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)。

第七階段是成年中期，約至50歲。主要是為獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關(guān)懷的實現(xiàn)。

第八階段為老年期，直至死亡。主要為獲得完善感和避免失望和厭惡感，體驗著智慧的實現(xiàn)。

二、人格發(fā)展?jié)u成理論的德育啟示

埃里克森以道德的發(fā)展為主線提出了人格發(fā)展?jié)u成理論，他認為道德是人格的一部分，個體的人格發(fā)展過程也是其品德發(fā)展過程。埃里克森的人格發(fā)展理論可以很好地用來解釋和說明人的道德發(fā)展問題，并給我們今天的道德教育以豐富而深刻的啟示。

(一)道德教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)健全人格

人格personality一詞，在西方來源于拉丁文Persona，意指戲劇舞臺上演員所用的假面具，與我們今天戲劇舞臺上不同角色的臉譜相類似，代表的是劇中人物的身份。在中國古代無人格一詞，然以“人品”、“為人”、“品格”與其相對應(yīng)?？梢姡覈糯鷱娬{(diào)人的道德人格。到目前為止，可見到的對人格定義的表述已不下百種。筆者以為，人格較為確切的定義應(yīng)該是：以一定的社會經(jīng)濟條件下的倫理道德為主導(dǎo)，在遺傳和實踐基礎(chǔ)上形成的人的生理、心理和行為特質(zhì)的總和。

德育是教育者根據(jù)一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，通過內(nèi)化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法制和道德及各方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動過程。道德教育，就性質(zhì)而言，不是知識教育、技能教育，而是行為教育、范式教育，用教育者的行為去影響受教育者，這是最有功效的德育。德育作為一種人格教育，是教育學(xué)生獲得做人的范式或按一定的范式做人，是學(xué)做人的活動。德育的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，維護和增進心理健康，提高學(xué)生對社會生活的適應(yīng)和改造的能力。它涵蓋了三個層面：其一，人的道德品質(zhì)；其二，人的性格、氣質(zhì)、能力、需要、興趣、動機、理想、價值觀、世界觀等要素；其三，人作為權(quán)利、義務(wù)主體的資格及其外在表現(xiàn)。

埃里克森把人格的發(fā)展過程概括為八個階段，如果每個階段都能順利發(fā)展，那么就會對人格產(chǎn)生積極的影響。從而形成某種良好的道德品質(zhì)。反之，就會對人格產(chǎn)生消極的影響，形成一些不良的道德品質(zhì)。例如，在第一階段中，如果嬰兒的生理需要得到滿足，他便會體驗到自己身體的康寧，從而在以后的成長過程中逐步養(yǎng)成信任他人和樂觀的良好道德品質(zhì)。否則，他就對自己和他人產(chǎn)生不信任感，悲觀地面對生活中的一切。又比如，在兒童早期階段。如果兒童的行為能夠得到有效的鍛煉，那么兒童就會養(yǎng)成自主、自信的人格，從而會塑造寬容和自尊的道德品質(zhì)。

然而，一直以來，人們都認為學(xué)校德育的任務(wù)是進行思想政治教育和品德培養(yǎng)。誠然，學(xué)校德育固然要進行思想政治教育和品德培養(yǎng)，但更重要的是要進行人格塑造。隨著社會的發(fā)展，日益先進的科學(xué)技術(shù)在帶給人們高度物質(zhì)文明的同時，也給人類的精神世界帶來極大的壓力。改革開放以來，中西文化的碰撞和新舊觀念的交鋒使得我國青少年學(xué)生的思想和行為陷入困惑，青少年學(xué)生在人格發(fā)展方面出現(xiàn)了一些新問題，形成一些不良的人格品質(zhì)，這勢必會影響學(xué)生良好道德品質(zhì)的養(yǎng)成。因此，道德教育應(yīng)該高度重視人格教育，把培養(yǎng)學(xué)生健全的人格作為當今德育的首要任務(wù)和價值追求。

(二)道德教育必須從家庭、從嬰幼兒開始

埃里克森的人格發(fā)展?jié)u成理論強調(diào)學(xué)前期在人格發(fā)展中的重要地位。前三個階段屬于兒童早期心理和行為社會化的重要階段，它對個體以后的人格定型化及道德發(fā)展具有重要影響。但我們現(xiàn)行的道德教育很多時候是在兒童已經(jīng)形成相對穩(wěn)定的道德品質(zhì)和人格基架后才去教育和改造，這時的道德教育錯過了大好良機，只能起到“亡羊補牢”的作用，我們在孩子形成初步道德品質(zhì)的時期基本上是放任他自由發(fā)展了。正如華東交通大學(xué)母親教育研究所所長王東華教授在其教育專著《發(fā)現(xiàn)母親》中指出，“由于我們大大低估了嬰幼兒的學(xué)習(xí)能力，因此我們是在孩子已經(jīng)養(yǎng)成不好的習(xí)慣之后再去教育，我們?nèi)祟愃械慕逃际窃俳逃！?/p>

所以，道德教育必須從家庭教育開始，從母嬰互動開始，從嬰幼兒階段開始。這就要求我們的父母對學(xué)前期的道德教育引起足夠的重視，父母必須像正規(guī)教師一樣對嬰幼兒身心成長過程具有正規(guī)而系統(tǒng)的認識，給予精心的哺育，初步塑造孩子良好而穩(wěn)定的道德品質(zhì)。結(jié)合埃里克森的思想，學(xué)前兒童的道德教育可以從以下幾點著手：

首先，在嬰兒期，母親要與嬰兒進行良好合作的親密互動，盡量給嬰兒以安全、快樂和溫暖的生理和情感體驗，培養(yǎng)嬰兒對外部世界的基本信任、合作、互助的關(guān)系，塑造兒童希望的品質(zhì)。使兒童敢于冒險、不怕挫折和失敗。這時的兒童無法操控自己的身體，對成人有很大的依賴性。通過成人對其生理需求能否有規(guī)律的照顧，嬰兒學(xué)會信任或不信任成人是否會照料他們的基本需要。這時，建立良好的親子關(guān)系就顯得尤為重要。在這個階段，父母親切的面孔、微笑的眼神、溫柔的擁抱都給嬰兒平靜、安全的感覺，從而使嬰兒對外界有期待，相信父母會照顧他們，有

助于建立信任感。

其次，在兒童早期，父母要鼓勵孩子在行為方面的自主和獨立，對兒童的態(tài)度要掌握分寸，鼓勵和容忍孩子的嘗試出錯，給孩子獨立做事的機會，給與他們積極的評價，促進孩子獨立。在幼兒1-3歲時，他們經(jīng)歷著自主與羞怯、懷疑的心理沖突。一方面，隨著機體的發(fā)展，他們對外界充滿好奇，渴望獨立活動，爭取自由，顯示自己的力量；另一方面，他們又本能的感覺對成人依賴過多的困惑和疑慮。此時，自主與依賴成為一個考驗。掌握好這個度，就有助于兒童自主、獨立人格特征的建立。

最后，在學(xué)前期，家庭中的大人成員要時刻自我教育，在孩子面前保持優(yōu)秀的道德品質(zhì)和良好的行為習(xí)慣以及和諧溫暖的家庭情感氣氛，樹立正面榜樣，鼓勵幼兒主動活動。在3-6歲這個階段，兒童體驗著“主動對內(nèi)疚”的心理沖突。他們愛模仿，父母、老師、同伴及媒體中的人物都可以成為他們的模仿對象。因此，樹立正面榜樣就顯得尤為重要。正面榜樣的提供，有助于幼兒學(xué)習(xí)正面積極的心理品質(zhì)，以及面對困境和人際困惑的積極的解決方式。給與幼兒表現(xiàn)出的主動探究行為適度、中肯的評價，這為他將來成為—個有責(zé)任感、有創(chuàng)造力的人奠定了基礎(chǔ)。

(三)生活是道德發(fā)生和發(fā)展的源泉，道德教育應(yīng)回歸生活

“回歸生活世界”是當代人走出唯理性世界困境的普遍追尋，對于道德教育來說同樣如此。生活世界是人存在的基本事實，其基本屬性是實踐性，生活世界是一個具有意義和價值的世界。生活是道德存在的根據(jù)，也是道德存在的基本形態(tài)，整體性、實踐性、生成性是生活世界道德的主要特征?！盎貧w生活世界”的道德教育要走進方方面面的生活、生活的方方面面；道德的學(xué)習(xí)應(yīng)當是生活的、實踐的，而不能簡單歸結(jié)為知識的、思想的；道德教育要培養(yǎng)的是不斷去生成新的道德世界，并不斷自我超越的生成性的人。

1929年，陶行知先生曾經(jīng)說過：“是生活就是教育；是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育；是認真的生活就是認真的教育，是馬虎的生活就是馬虎的教育；是合理的生活就是合理的教育，是不合理的生活就是不合理的教育；不是生活就不是教育；所謂之‘生活，未必是生活，就未必是教育。”由此可見，“過有道德的生活”就是最好的道德教育。有道德的生活對人的德行的形成有積極意義。而沒有道德的生活將不利于人的良好德行的形成。

埃里克森的理論鮮明地指明德育應(yīng)當具有生活性。埃里克森作為新精神分析學(xué)派的代表，更多的是從社會生活的邏輯去探討道德的發(fā)生與發(fā)展，社會、文化、生活等術(shù)語被頻繁地使用。他的人格發(fā)展?jié)u成理論既考慮到生物學(xué)的影響，也考慮到文化和社會因素的影響。他認為，精神分析必須考慮到社會和文化方面，將分析范圍從對個人的分析評價擴展到集體以至對整個文化的分析評價。所謂的心理危機并不是一種抽象的思辨，而是有著非常真實的現(xiàn)實生活依據(jù)，它存在于群體之間的相互交往中，存在于個體和其他社會關(guān)系的交往中。離開生活世界的交往和活動，教育便成為無源之水，無本之木。正如埃爾維修所說：“如果我生活在孤島上，孑然一生，我的生活水準就沒有什么罪惡和道德，我在那里既不表現(xiàn)罪惡，也不表現(xiàn)道德。”在埃里克森看來。健全人格和良好的優(yōu)秀品德只能在現(xiàn)實生活中養(yǎng)成，生活既是各種道德認識素材的主要來源，也是道德踐行的土壤。德育與生活是不可剝離的，德育蘊于生活之中。生活是道德生成的源泉，生活也提供了真實的、豐富的德育素材。反過來，任何一種道德行為也一定會在生活中展示。

因此，傳統(tǒng)的學(xué)校德育必須回歸真實的生活，使德育“生活化”。在德育內(nèi)容上要貼近生活，在目標上要回歸生活，在方式上要走進生活，加強德育與生活的聯(lián)系，提高德育的實效性。德育回歸生活世界的呼聲正在逐漸高漲。埃里克森的理論為德育生活化的理論主張?zhí)峁┝四撤N可能的依據(jù)。

責(zé)任編輯曙光