從建構(gòu)主義理論看高職英語分級(jí)教學(xué)的意義

摘要：建構(gòu)主義理論是教育心理學(xué)領(lǐng)域的重要法則，是對(duì)認(rèn)知理論的進(jìn)一步發(fā)展。它指出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)在新知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的重要性。本文從分析我國(guó)高職英語教學(xué)的現(xiàn)狀出發(fā)，通過闡述建構(gòu)主義的基本理論，揭示出這一全新理論對(duì)高職英語分級(jí)教學(xué)的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；高職英語；分級(jí)教學(xué)；意義

高職英語教學(xué)現(xiàn)狀

學(xué)生英語基礎(chǔ)參差不齊給教學(xué)帶來困難自1999年我國(guó)高等學(xué)校擴(kuò)大招生規(guī)模到現(xiàn)在,已經(jīng)過去了近十年的時(shí)間。2007年，我國(guó)高等教育毛入學(xué)率達(dá)到23%，這一數(shù)據(jù)充分說明了我國(guó)高等教育進(jìn)入了世界上公認(rèn)的高等教育大眾化的階段。從高等教育的精英化階段進(jìn)入高等教育的大眾化階段是現(xiàn)代社會(huì)的必然發(fā)展。然而，高等學(xué)校招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大使得學(xué)生英語基礎(chǔ)參差不齊的問題逐漸地暴露出來。較之本科院校，高職院校學(xué)生的來源更加多樣化，有普通高中畢業(yè)生，也有中職、中專、技校等學(xué)校的畢業(yè)生。因這些學(xué)生以前的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等不盡相同，英語基礎(chǔ)也差別很大。眾所周知，英語教學(xué)是一個(gè)連貫性很強(qiáng)的教學(xué)過程，基礎(chǔ)的好壞對(duì)高職階段的學(xué)習(xí)至關(guān)重要。不同基礎(chǔ)的學(xué)生在同一個(gè)班級(jí)學(xué)習(xí)無疑給教學(xué)帶來困難。

教學(xué)的“中庸之道”不利于學(xué)生全面素質(zhì)的提升面對(duì)英語基礎(chǔ)參差不齊的學(xué)生在同一個(gè)班級(jí)上課的實(shí)際情況，教師通常的做法是按照班里中等水平學(xué)生的接受能力來進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。教師無法針對(duì)學(xué)生之間語言能力、認(rèn)知水平、動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度等個(gè)體差異來實(shí)施不同的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法和教學(xué)模式。教學(xué)的“中庸之道”往往造成了好生“吃不飽”，差生“吃不了”的尷尬局面，這顯然不利于學(xué)生素質(zhì)的全面提升。

統(tǒng)一教學(xué)要求造成學(xué)生消極情感的出現(xiàn)高職院校英語教學(xué)中不同的學(xué)生采用統(tǒng)一的教學(xué)要求。優(yōu)生認(rèn)為太簡(jiǎn)單，沒有挑戰(zhàn)性，自己學(xué)不到東西；差生則認(rèn)為自己以前“底子”差，是差生。現(xiàn)在上了高職院校，還是聽不懂課，達(dá)不到教師的要求，仍然無法擺脫“差生”的壞名聲。長(zhǎng)此以往，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生就會(huì)出現(xiàn)厭學(xué)、挫折感等消極情感。逐漸失去學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，

2000年，教育部高等教育司頒布了《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》?！痘疽蟆烦颂岢鲆耘囵B(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語言的能力為目標(biāo)，突出教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性和針對(duì)性之外，更是針對(duì)高職高專學(xué)生入學(xué)水平參差不齊的實(shí)際情況，提出了統(tǒng)一要求、分級(jí)指導(dǎo)的原則，并把教學(xué)和測(cè)試分成A、B兩級(jí)?！敖y(tǒng)一要求、分級(jí)指導(dǎo)”這一原則為高職英語分級(jí)教學(xué)提供了有力支持，分級(jí)教學(xué)已成為高職英語教學(xué)的理想模式。

建構(gòu)主義理論為高職

英語分級(jí)教學(xué)提供理論依據(jù)

20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義理論在西方學(xué)術(shù)界盛行起來。建構(gòu)主義源于瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓·皮亞杰（J. Piaget）關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論。這一理論體系經(jīng)過許多專家、學(xué)者的補(bǔ)充，得以不斷豐富和完善。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，認(rèn)知是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)，這也是建構(gòu)主義理論的核心所在。學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳授給學(xué)生，而是學(xué)生在一定的社會(huì)文化背景下，借助他人（如教師、同學(xué)）的幫助，依靠自身已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的加工和處理，實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。可見，學(xué)生已有的知識(shí)水平和認(rèn)知能力在學(xué)習(xí)中扮演了舉足輕重的角色。

建構(gòu)主義理論為高職英語分級(jí)教學(xué)提供了理論依據(jù)。分級(jí)教學(xué)是指在課堂教學(xué)的環(huán)境中，充分考慮到學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知能力的差異，根據(jù)教學(xué)大綱的要求，確定不同層次的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)內(nèi)容，采用不同的教學(xué)方法，實(shí)施不同的考核標(biāo)準(zhǔn)，從而使每個(gè)學(xué)生的素質(zhì)得到全面提高。從分級(jí)教學(xué)的釋義中，我們不難看出，承認(rèn)學(xué)生基礎(chǔ)不同、認(rèn)知能力的差異是實(shí)施分級(jí)教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也反映出建構(gòu)主義理論的核心。

從建構(gòu)主義理論看高職

英語分級(jí)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義

分級(jí)教學(xué)有利于激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的愿望，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，世界是客觀存在的，但對(duì)于世界的理解則是因人而異的。這種差異來源于學(xué)習(xí)過程的兩重建構(gòu)：一是對(duì)新信息的意義建構(gòu)；二是對(duì)原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。每個(gè)學(xué)生在接觸客觀世界的過程中，逐步建構(gòu)起了各自對(duì)外部世界的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并形成對(duì)問題的獨(dú)特看法。學(xué)生已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度等都具有差異，因此，新知識(shí)的學(xué)習(xí)并非是在白紙上作畫，而是學(xué)生利用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所傳授的內(nèi)容重新加以解釋，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)新信息的意義建構(gòu)，這也是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。分級(jí)教學(xué)正是從學(xué)生個(gè)性差異的實(shí)際情況出發(fā)，對(duì)不同基礎(chǔ)的學(xué)生施以個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)。顯然，這樣的教學(xué)實(shí)踐能夠在很大程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)過程中，學(xué)生感覺能跟得上、聽得懂、有挑戰(zhàn)、有目標(biāo)。這樣，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的愿望就會(huì)被慢慢地激發(fā)出來，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的要求。

分級(jí)教學(xué)有利于教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，開展教學(xué)活動(dòng)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是意義建構(gòu)。學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)的能力是衡量其認(rèn)知發(fā)展水平的重要標(biāo)準(zhǔn)。 “情境”是達(dá)到學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)“意義建構(gòu)”的重要環(huán)節(jié)。 從概念上來說，“情境”指的是在時(shí)間和空間上對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)產(chǎn)生影響的各種情形。情境的創(chuàng)設(shè)必須有利于學(xué)生新知識(shí)的意義建構(gòu)。以往的教學(xué)模式把不同基礎(chǔ)的學(xué)生編在一個(gè)班級(jí)上課，這無疑給教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境帶來了很大的困難。比如，教師就新舊知識(shí)聯(lián)系進(jìn)行問題情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，問題難易度的把握就并非易事。問題容易，有利于一些基礎(chǔ)差的學(xué)生，但對(duì)那些基礎(chǔ)好點(diǎn)的學(xué)生就變成了“小菜一碟”，不值一提；問題難點(diǎn)，優(yōu)生找到了感覺，差生則一臉茫然。我們知道，問題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該帶有一定的挑戰(zhàn)性，難度最好是略高于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力。因?yàn)閷W(xué)生程度的不整齊，教師無法找準(zhǔn)創(chuàng)設(shè)問題情境的切入點(diǎn)。 分級(jí)教學(xué)就解決了這一難題。教師可以針對(duì)學(xué)生的基礎(chǔ)來創(chuàng)設(shè)問題，能夠很好地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)新知識(shí)的意義建構(gòu)。因此，良好的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)可以使學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，無形中給教師的教學(xué)提供了動(dòng)力和成就感；而情境任務(wù)的“各個(gè)擊破”更可以讓學(xué)生體會(huì)到成功的喜悅和學(xué)習(xí)的樂趣。

分級(jí)教學(xué)有利于營(yíng)造師生互動(dòng)、學(xué)生之間協(xié)作的良好學(xué)習(xí)氛圍在培養(yǎng)“以能力為本位”的應(yīng)用型人才的高職院校，英語教學(xué)的重點(diǎn)就是培養(yǎng)學(xué)生的語言應(yīng)用能力。教學(xué)中，師生互動(dòng)，學(xué)生之間協(xié)作的方式會(huì)極大地增加學(xué)生運(yùn)用語言的機(jī)會(huì)，提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力。然而，我們卻常常聽到一些教師抱怨說自己費(fèi)了“九牛二虎之力”都無法讓班級(jí)的學(xué)生“動(dòng)起來”。學(xué)生之間的協(xié)作關(guān)系就更難建立了。優(yōu)生不屑與差生合作，說沒有“共同語言”；差生不愿意與優(yōu)生交流，說會(huì)丟了面子。究其根本，還是學(xué)生基礎(chǔ)的參差不齊造成的。認(rèn)知水平有差異的學(xué)生不可能找到相同的互動(dòng)點(diǎn)。建構(gòu)主義理論指出，“協(xié)作”與“會(huì)話”是學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的兩大要素。它們貫穿學(xué)習(xí)過程的始終。每個(gè)人以自己獨(dú)有的方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行著意義建構(gòu)，也就是說，每個(gè)人都在以自己的方式理解事物的某些方面。教師與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流，學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行協(xié)作，就能從對(duì)方身上學(xué)到與自己不同的觀點(diǎn)，看到事物的不同方面。這樣的互動(dòng)關(guān)系使得學(xué)生的意義建構(gòu)更加全面。可見，“協(xié)作”與“會(huì)話”提倡的就是師生互動(dòng)、學(xué)生之間協(xié)作的學(xué)習(xí)氛圍。分級(jí)教學(xué)為建立這樣良好的學(xué)習(xí)氛圍提供了一個(gè)平臺(tái)。在分級(jí)教學(xué)模式中，教師根據(jù)自己所授層次學(xué)生的實(shí)際情況，充分了解學(xué)生的要求，改變以往單向控制教學(xué)活動(dòng)的做法，從一個(gè)傳授知識(shí)的權(quán)威形象轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的合作伙伴，成為學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者。那么，學(xué)生之間的情況怎么樣呢？分級(jí)教學(xué)使得基礎(chǔ)接近的學(xué)生在一起學(xué)習(xí)，避免產(chǎn)生一些不良的學(xué)習(xí)情緒，彼此之間也變得“有話說”。

當(dāng)然，僅僅認(rèn)識(shí)到高職英語分級(jí)教學(xué)的意義是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。分級(jí)教學(xué)中教學(xué)環(huán)節(jié)的諸多問題都需要我們仔細(xì)考慮研究，逐步完善。但是，我們有理由相信，高職英語分級(jí)教學(xué)是必要的，可行的，也是有效的。

參考文獻(xiàn)：

[1]Jonassen. Mara, R. &D. J. onassen.Whither Construtivism ［M］. Englewood:Libraries Unlimited.Inc,1992.

[2]胡壯麟.大學(xué)英語教學(xué)的個(gè)性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化 ［J］.外語教學(xué)與研究，2004，（5）.

[3]教育部高教司.高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求（試行）［Z］.北京：高等教育出版社，2000.

作者簡(jiǎn)介：

田南竹（1971—），女，安徽財(cái)貿(mào)職業(yè)學(xué)院講師，研究方向?yàn)橛⒄Z教學(xué)法。

（本文責(zé)任編輯：宋開峰）