外語(yǔ)閱讀焦慮及其理論基礎(chǔ)分析

趙云麗

閱讀是一個(gè)多種認(rèn)知活動(dòng)同時(shí)參與的非常復(fù)雜的心理過(guò)程。美國(guó)學(xué)者K·S·古得曼認(rèn)為：“閱讀是心理語(yǔ)言學(xué)的猜謎游戲，是包含思想和語(yǔ)言的相互作用的過(guò)程。在此過(guò)程中，讀者在一定程度上重構(gòu)文字編碼的信息?！币簿褪钦f(shuō)，在閱讀過(guò)程中，讀者作為個(gè)體，利用文章的各種信息形成刺激，有選擇地捕捉語(yǔ)言符號(hào)，進(jìn)行一系列的體驗(yàn)、預(yù)測(cè)、驗(yàn)證，并最終形成判斷。得出結(jié)論。讀者情感的變化直接影響閱讀質(zhì)量、閱讀目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。其中，外語(yǔ)閱讀焦慮是影響讀者閱讀效果的重要情感因素之一。

一、外語(yǔ)閱讀焦慮的界定

在人們的傳統(tǒng)觀念中，閱讀被認(rèn)為是外語(yǔ)技能中最不容易感受到焦慮的，因?yàn)殚喿x特別是默讀是個(gè)人私下完成的行為。它不像口語(yǔ)需要和另外一個(gè)人合作，在互動(dòng)中可能會(huì)產(chǎn)生交流焦慮感，但交流焦慮感同時(shí)也可以在與對(duì)方的口語(yǔ)對(duì)話互動(dòng)過(guò)程中得到消除，使對(duì)話的開展得以順利進(jìn)行。閱讀也不像聽力具有轉(zhuǎn)瞬即逝的特點(diǎn)，在閱讀過(guò)程中，讀者可以通過(guò)回視和重復(fù)閱讀進(jìn)行信息組合。但也正因?yàn)槿绱耍?dāng)讀者特別是外語(yǔ)讀者遇到閱讀困難時(shí)。更容易產(chǎn)生焦慮感。這是由于閱讀是私人行為，除了文本外，讀者沒有和其他人進(jìn)行互動(dòng)，脫離主流群體的孤獨(dú)感和無(wú)法釋放的焦慮感會(huì)使讀者感到更加焦慮。

由此可知，外語(yǔ)閱讀焦慮是外語(yǔ)閱讀過(guò)程中表現(xiàn)出的消極情感，是讀者在閱讀過(guò)程中由于不能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)或者不能克服障礙而產(chǎn)生的一種不適、不安，甚至恐懼的緊張心理，是讀者在外語(yǔ)閱讀過(guò)程中普遍存在的心理現(xiàn)象。

二、外語(yǔ)閱讀焦慮對(duì)閱讀的影響

大量研究結(jié)果表明，外語(yǔ)閱讀焦慮會(huì)導(dǎo)致讀者閱讀效率的降低或閱讀過(guò)程的中斷，給讀者的外語(yǔ)閱讀帶來(lái)負(fù)面的影響，筆者認(rèn)為主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

第一，閱讀焦慮影響閱讀的認(rèn)知過(guò)程。閱讀行為過(guò)程屬于復(fù)雜的認(rèn)知心理活動(dòng)。當(dāng)閱讀焦慮感過(guò)高時(shí)，焦慮產(chǎn)生的擔(dān)憂會(huì)對(duì)閱讀認(rèn)知過(guò)程產(chǎn)生干擾，占用有限的認(rèn)知資源，分散用于認(rèn)知過(guò)程的注意力，使讀者不能專注于閱讀的過(guò)程本身，引起閱讀加工的效能降低。

第二，閱讀焦慮影響閱讀的速度與質(zhì)量。讀者用母語(yǔ)閱讀時(shí)，像字母與單詞識(shí)別等低層次加工一般都是自動(dòng)、高效完成的，幾乎不需占用讀者的加工能力。但閱讀外語(yǔ)時(shí)，由于讀者的外語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)尚未完全習(xí)得，必須把部分注意力放到低層次的加工過(guò)程上，導(dǎo)致了注意力及加工能力的分散，引起閱讀焦慮。而且，閱讀焦慮感高的讀者比閱讀焦慮感低的讀者要花更多的時(shí)間和努力來(lái)進(jìn)行字詞的識(shí)別和加工。他們需要使用回視、重復(fù)閱讀來(lái)進(jìn)行信息的補(bǔ)充，這樣，信息的加工就被推遲。如果大腦不能快速處理用于建構(gòu)意義的信息，信息會(huì)從工作記憶中消退得非?？?，前面的內(nèi)容沒有讀懂或者理解得不好，那么閱讀后面的內(nèi)容就會(huì)更加困難，這樣，閱讀的速度不僅減慢了，質(zhì)量也會(huì)下降。

第三，閱讀焦慮影響閱讀策略的選擇。閱讀策略是學(xué)習(xí)者為解決閱讀中的困難而采取的有意識(shí)的行為過(guò)程，閱讀焦慮會(huì)使本來(lái)有動(dòng)機(jī)使用某一策略的學(xué)習(xí)者放棄使用此閱讀策略。

三、外語(yǔ)閱讀焦慮的理論基礎(chǔ)分析

外語(yǔ)閱讀焦慮是影響讀者閱讀過(guò)程的重要因素，是情感作用于認(rèn)知的過(guò)程。綜合前人對(duì)外語(yǔ)閱讀焦慮的研究，筆者認(rèn)為，這一結(jié)論的提出有著其理論基礎(chǔ)，其中影響最大的是人本主義心理學(xué)和情感過(guò)濾假說(shuō)。

1人本主義心理學(xué)

人們對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感問(wèn)題的關(guān)注由來(lái)已久。早在20世紀(jì)20年代，西方的人本主義心理學(xué)家和教育家就提出情感與認(rèn)知應(yīng)該成為教育的重要內(nèi)容和目標(biāo)。60年代，以埃里克森(蹦kson)、馬斯洛(MaBlow)、羅杰斯(Rogers)等為代表的西方人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的認(rèn)知活動(dòng)總是伴隨著一定的情感因素，當(dāng)情感因素受到壓抑甚至抹殺時(shí)，人的自我創(chuàng)造潛能就得不到發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。而只有用真實(shí)、對(duì)個(gè)人的尊重和理解學(xué)生的內(nèi)心世界的態(tài)度，才能激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增強(qiáng)他們的自信心。人本主義教育理論將人的思想情感置于人的整個(gè)心理發(fā)展的前沿地位，認(rèn)為教育只有通過(guò)整體教育，即在注重智力開發(fā)的同時(shí)，也關(guān)注學(xué)習(xí)者積極情感的培養(yǎng)，才能調(diào)動(dòng)和發(fā)揮他們的全部潛能，實(shí)現(xiàn)真正的“全人教育”。

外語(yǔ)閱讀是讀者運(yùn)用已經(jīng)具備的語(yǔ)言知識(shí)、社會(huì)文化背景知識(shí)和學(xué)習(xí)策略，通過(guò)對(duì)書面文字符號(hào)的感知、加工而理解作者的思想和情感的心理過(guò)程。也就是說(shuō)，讀者閱讀的過(guò)程就是讀者的情感與認(rèn)知相結(jié)合的過(guò)程。這就意味著從人本主義心理學(xué)視角來(lái)看，外語(yǔ)閱讀焦慮產(chǎn)生的根源在于讀者的情感因素受到壓抑甚至抹殺，從而對(duì)外語(yǔ)閱讀喪失了自信心。而自信心是讀者對(duì)自己閱讀水平和閱讀能力的自我評(píng)價(jià)，是影響讀者學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握技巧以及處理各種問(wèn)題的一個(gè)重要的情感因素。自信心強(qiáng)的讀者能促進(jìn)認(rèn)知能力的發(fā)揮，因此能更好地提高閱讀效果。這就要求我們關(guān)注讀者積極情感的培養(yǎng)，消除讀者在閱讀過(guò)程中的焦慮、失意、煩躁和害怕犯錯(cuò)誤的心理。

因此，人本主義心理學(xué)的理論研究為排除讀者的外語(yǔ)閱讀焦慮情緒提供了心理學(xué)角度的有力支撐。

2情感過(guò)濾假說(shuō)

“情感過(guò)濾假說(shuō)”最初是由Dulay和Burr等(1977)提出的，主要目的是為了解釋情感因素對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響。他們將情感過(guò)濾定義為：“一種內(nèi)在的處理系統(tǒng)，它潛意識(shí)地通過(guò)情感因素來(lái)阻止學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的吸收?！焙髞?lái)，美國(guó)語(yǔ)言教育學(xué)家克拉申(1981)在他們的基礎(chǔ)上發(fā)展了這一理論，認(rèn)為情感過(guò)濾是“阻止語(yǔ)言習(xí)得者完全吸收所獲得的可理解輸入的心理障礙”。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，輸入是語(yǔ)言習(xí)得的起因，但是有了大量適合的輸入環(huán)境并不說(shuō)明學(xué)習(xí)者就可以學(xué)好目的語(yǔ)。第二語(yǔ)言習(xí)得的進(jìn)程還受到情感因素的影響。語(yǔ)言輸入必須通過(guò)情感過(guò)濾才有可能變成語(yǔ)言的“吸入”。也就是說(shuō)，情感因素起著對(duì)輸入進(jìn)行過(guò)濾的作用，這便是克拉申的“情感過(guò)濾假說(shuō)”。其情感過(guò)濾的過(guò)程是：語(yǔ)言輸入——情感過(guò)濾——語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制——習(xí)得語(yǔ)言的能力。情感過(guò)濾多的習(xí)得者習(xí)得量少，反之則多。克拉申在該假說(shuō)中確定了與二語(yǔ)習(xí)得最相關(guān)的三個(gè)情感變量：焦慮、動(dòng)機(jī)和自信。

“情感過(guò)濾假說(shuō)”說(shuō)明了情感因素和語(yǔ)言學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。根據(jù)這個(gè)假說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的情感過(guò)濾強(qiáng)度因人而異，其學(xué)習(xí)效果也各不相同。消極的外語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)語(yǔ)言輸入有很強(qiáng)的過(guò)濾作用。持消極態(tài)度的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不僅不會(huì)主動(dòng)地獲取更多的輸入，即使能夠理解語(yǔ)言輸入，也不會(huì)習(xí)得它們。對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)持積極態(tài)度的人，其情感過(guò)濾的作用則很弱。學(xué)習(xí)者的情感心理狀態(tài)是一個(gè)心理過(guò)濾系統(tǒng)。如果語(yǔ)言學(xué)習(xí)者高度自信。有很強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，焦慮程度低的話，那么，學(xué)習(xí)者所受到的低情感過(guò)濾則不會(huì)在很大程度上影響語(yǔ)言“輸入”成為語(yǔ)言“吸入”，從而促進(jìn)了語(yǔ)言習(xí)得的形成；反之，如果學(xué)習(xí)者缺乏語(yǔ)言自信和語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并處于高度語(yǔ)言焦慮的話，那么，在語(yǔ)言輸入過(guò)程中，學(xué)習(xí)者受到高情感過(guò)濾則會(huì)嚴(yán)重阻礙語(yǔ)言的“吸入”，從而難以習(xí)得語(yǔ)言能力。

閱讀是語(yǔ)言輸入和積累的主要來(lái)源，但輸入量的大小會(huì)受到閱讀焦慮感的制約。筆者認(rèn)為這是由于在外語(yǔ)閱讀過(guò)程中，當(dāng)讀者產(chǎn)生諸如焦慮等消極情感時(shí)，情感過(guò)濾程度就高，使用于思考和記憶的能量減少，從而影響大腦對(duì)閱讀信息的輸入和加工，降低了閱讀效率，進(jìn)而影響外語(yǔ)習(xí)得。情感過(guò)濾假說(shuō)的提出使我們能夠更深刻地理解了外語(yǔ)閱讀焦慮產(chǎn)生的本質(zhì)。這就要求讀者在閱讀過(guò)程中，需要調(diào)動(dòng)積極的情感因素，降低情感過(guò)濾作用，只有積極情感的建構(gòu)與認(rèn)知建構(gòu)相結(jié)合，才能解決外語(yǔ)閱讀焦慮問(wèn)題，提高閱讀效果。

四、結(jié)語(yǔ)

人本主義心理學(xué)和克拉申的“情感過(guò)濾假說(shuō)”使我們認(rèn)識(shí)到：認(rèn)知因素對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響固然重要，情感方面的因素也不能忽視。兩個(gè)理論相互關(guān)聯(lián)，相互補(bǔ)充，共同構(gòu)成了外語(yǔ)閱讀焦慮的理論基礎(chǔ)，豐富了外語(yǔ)閱讀焦慮研究成果。同時(shí)對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)有如下啟示：

1在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)重視學(xué)生的認(rèn)知、情感、興趣、動(dòng)機(jī)、潛能等內(nèi)心世界的研究，尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)立人格，保護(hù)學(xué)生的自尊心，幫助每個(gè)學(xué)生充分挖掘自身潛力，發(fā)展個(gè)性和實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。

2盡量創(chuàng)造低焦慮閱讀環(huán)境，輕松、和諧的閱讀課堂是降低閱讀焦慮的有效途徑。教師要盡可能地給學(xué)生鼓勵(lì)、贊揚(yáng)，培養(yǎng)他們的閱讀興趣。

3在閱讀課堂中，盡可能讓學(xué)生以小組活動(dòng)的形式相互交流、相互傾聽，有利于他們放松自己，減緩壓力。不斷提高他們的閱讀自信心。

總而言之，在外語(yǔ)閱讀教學(xué)中，不管采取何種教學(xué)原則和教學(xué)方法，這些原則和方法都應(yīng)植根于心理學(xué)之中，都應(yīng)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感因素而不只是認(rèn)知因素，促進(jìn)人的全面發(fā)展而不僅僅是語(yǔ)言發(fā)展。這正是上述兩個(gè)理論所賦予的真正意義。