新課程視域下的生態(tài)型教學(xué)策略分析

宋秋英

在我國新一輪基礎(chǔ)教育改革的背景下，隨著人們對教育規(guī)律的不斷迫尋和探究的深層化，教育思想、教學(xué)理論也隨之從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代。而現(xiàn)代課程與教學(xué)論整合研究中一個(gè)重要課題就是新課程視域下新型教學(xué)的理論構(gòu)建與實(shí)踐探索?！靶抡n程，指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展活動(dòng)的總和；是學(xué)生主動(dòng)與教材、與教師、與同學(xué)、與環(huán)境等相關(guān)課程要素進(jìn)行互聯(lián)互動(dòng)、共生共創(chuàng)、整合建構(gòu)的‘生態(tài)系統(tǒng)?！毙抡n程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探究、體驗(yàn)與感悟，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等因素之間持續(xù)交互作用的活動(dòng)總和，并促發(fā)課堂成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、開放的、和諧的微型人工“生態(tài)系統(tǒng)”和“文化綠地”。由此，“教學(xué)生態(tài)”作為伴隨著新課程改革逐漸被人們頻繁使用的術(shù)語，正在以這樣或那樣的方式?jīng)_擊著原有的教學(xué)模式，構(gòu)建著新的課堂文化形態(tài)。

一、現(xiàn)實(shí)審視——生態(tài)學(xué)觀照下的傳統(tǒng)式教學(xué)

新課程觀以其磅礴的氣勢沖擊著每一位教師的教學(xué)理念，引發(fā)了課前預(yù)設(shè)、課中生成與課后反思，在一定程度上為課堂生態(tài)系統(tǒng)增添了勃勃生機(jī)與活力。然而，應(yīng)試教育的強(qiáng)勁慣性、某些社會(huì)功利因素的間接干擾以及傳統(tǒng)教學(xué)思想的深入人心，使得當(dāng)前新課程改革背景下課堂教學(xué)中普遍存在著生態(tài)失衡的問題，諸如“陽光欠足”，體現(xiàn)在教學(xué)上則是師生之間生命關(guān)懷的缺乏、人情味的缺失、愛心的缺位；“水土流失”，凸顯為教學(xué)偏重書本世界、遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活，課堂上缺乏一種樸實(shí)純真的、天然流動(dòng)的學(xué)習(xí)激情與智慧靈性；“墾伐過度”，表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的繁多、學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的過重、預(yù)設(shè)性與生成性教學(xué)的比例失調(diào)；“食物鏈單一”，顯現(xiàn)為師生之間、師生與課程資源之間缺乏橫向或縱向的互聯(lián)互動(dòng)等等。所有這些問題表明教學(xué)生態(tài)現(xiàn)狀與新課程標(biāo)準(zhǔn)之間仍然存在著很大的差距。如不采取有效措施加以改善，將造成課堂生態(tài)系統(tǒng)的惡性循環(huán)，最終導(dǎo)致新課程改革的目標(biāo)化為泡影。因此，樹立以促進(jìn)師生可持續(xù)發(fā)展為主旨的綠色教學(xué)觀，努力采取以和諧課堂為標(biāo)志的生態(tài)型教學(xué)策略成為新課程改革的重中之重。

二、理論闡釋——生態(tài)型教學(xué)的內(nèi)涵及其原理

與教學(xué)相比，“生態(tài)”這一科學(xué)術(shù)語出現(xiàn)得比較晚。從字面上理解，它有生物生存、生活狀態(tài)的含義。從自然科學(xué)的角度加以闡釋，生態(tài)則是指在一定地域或空間內(nèi)生物與生物、生物與環(huán)境之間的交互關(guān)系。但事實(shí)上這一傳統(tǒng)界定已經(jīng)不能反映當(dāng)今生態(tài)概念的豐富內(nèi)涵，也難以滿足其跨學(xué)科研究發(fā)展的需要，因此現(xiàn)代生態(tài)學(xué)將之定義為“生命系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)之間的相互關(guān)系及其作用機(jī)理”。而本文所論及的“生態(tài)”主要是指人文科學(xué)研究角度上的綜合釋義。即生命系統(tǒng)與環(huán)境系統(tǒng)之間通過物質(zhì)循環(huán)、能量流動(dòng)和信息傳遞所體現(xiàn)的多向度、整體化的聯(lián)系。所謂“生態(tài)型”是指在關(guān)注生命之間及生命與環(huán)境之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，依托生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡等機(jī)制，將生命態(tài)、生活態(tài)、生成態(tài)、聯(lián)動(dòng)態(tài)等因素圓融為一的體式、類型。

“生態(tài)型教學(xué)”這種提法的合理性不僅基于教學(xué)主體都是人，是在生物界發(fā)展到最高層次而又脫離了動(dòng)物界的人，作為生命系統(tǒng)的一部分仍處于自然生態(tài)系統(tǒng)中；還基于課堂本身是由師生生命與教學(xué)環(huán)境要素共同構(gòu)成的微型人工生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)型教學(xué)倡導(dǎo)將生態(tài)原理例如最適度原則、生態(tài)節(jié)律、協(xié)同進(jìn)化以及群體效應(yīng)等滲透到課堂活動(dòng)中。用人和自然協(xié)調(diào)發(fā)展的觀點(diǎn)去審思與明辨教學(xué)生活問題，在物質(zhì)、精神等方面最優(yōu)地處理師生生命和教育環(huán)境的關(guān)系，促使課堂生態(tài)要素能獲得可持續(xù)發(fā)展的能力。

三、實(shí)踐探索——生態(tài)型教學(xué)策略的有效實(shí)施

生態(tài)型教學(xué)基本流程不是教與學(xué)之間的簡單交替，而是師生在環(huán)境中交流互動(dòng)、共同發(fā)展的活動(dòng)總和。教師在實(shí)施生態(tài)型教學(xué)的過程中，除了遵循一般的教學(xué)活動(dòng)原則外，還應(yīng)在生態(tài)原理與新課程理念相融合的基礎(chǔ)上研發(fā)和拓展有效的教學(xué)策略。

1遵循“最適度原則”，實(shí)施教與學(xué)調(diào)控策略

課堂中生命個(gè)體、群體對周圍環(huán)境的各種教學(xué)因子都有自己適應(yīng)范圍的上限和下限，在此范圍內(nèi)主體能夠很好發(fā)展，否則將走向反面，這便是課堂教學(xué)中應(yīng)該遵循的“最適度原則”。然而，在教育界曾存在著兩種截然相反的教學(xué)主張，一種觀點(diǎn)認(rèn)為教師應(yīng)“大膽放手”，使學(xué)生在教師毫無介入的情況下自主創(chuàng)新地學(xué)習(xí)；另一種觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)教師要“硬性灌輸”，讓學(xué)生在教師完全幫扶的情況下被動(dòng)機(jī)械地學(xué)習(xí)。這兩種觀點(diǎn)均忽略了自然主義與能動(dòng)主義的適度融合，忽視了教與學(xué)之間的調(diào)控策略，更忽怠了學(xué)生與教師生命價(jià)值的充分體現(xiàn)。

從新課程的生命觀出發(fā)，教與學(xué)調(diào)控策略不僅包括調(diào)控課堂生態(tài)系統(tǒng)中物質(zhì)流、能量流、信息流三者的流量、流向以及流速，還涉及調(diào)控課堂生態(tài)主體即學(xué)生與教師的觀念、心態(tài)、情緒、行為。具體而言，學(xué)生應(yīng)在學(xué)業(yè)緊張與輕松、苦學(xué)與樂學(xué)等問題的張弛之間找到適度的平衡；教師也要在教學(xué)中處理好慈愛與嚴(yán)肅、預(yù)設(shè)與生成、講授與操練、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)等諸多簡單而重大的關(guān)系問題，同時(shí)不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)并增強(qiáng)良好的自我價(jià)值感。

2力避“花盆效應(yīng)”。實(shí)施生活化的教學(xué)策略

“花盆效應(yīng)”在生態(tài)學(xué)中也稱為局部環(huán)境效應(yīng)，其中“花盆”特指半人工半自然的微小生態(tài)環(huán)境，因?yàn)樗跁r(shí)空上有很大的局限性，故而生長于其中的個(gè)體、群體一旦離開這種小環(huán)境就可能失去生存能力。同樣地，在傳統(tǒng)課堂中，教師面對不同年齡階段、不同悟性思維的學(xué)生時(shí)卻使用相似的教學(xué)模式。操練著程式化的習(xí)題語句，進(jìn)行著從書本到書本的閉鎖式教學(xué)活動(dòng)。如此的“實(shí)然”課堂只能禁錮學(xué)生的潛在天賦、磨平學(xué)生的智慧棱角，也勢必造成許多學(xué)生無法在實(shí)際生活中運(yùn)用從書本中學(xué)來的理論知識(shí)-與操作技能。

新課程一再強(qiáng)調(diào)，教學(xué)應(yīng)回歸生活、關(guān)注學(xué)生的生活世界，并使之成為學(xué)生生命歷程的首要組成部分。在課堂上，教師應(yīng)以教材提供的內(nèi)容為平臺(tái)，充分挖掘和利用各種課程資源，緊密聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境，靈活地、創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動(dòng)，努力地還課堂以生活的本來面目。使學(xué)生具有在實(shí)際生活中獨(dú)立思考、分析與解決問題的能力；此外，教師不僅要耐心地為學(xué)生的成長調(diào)控“溫度、濕度”，以陽光般的愛心與人文關(guān)懷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，還要開展“挫折教育”，培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中的抗挫能力、自立意識(shí)，努力做到“陽光、陰雨總相宜”。

3擺脫“限制因子”，實(shí)施把手整合教學(xué)策略

生物的生存和繁殖依賴于各種生態(tài)因子的綜合作用，其中低于臨界線或超過最大耐受度的因子是限制因子。生態(tài)學(xué)家認(rèn)為，“一旦找到了限制因子，就意味著找到了影響生物生存和發(fā)展的關(guān)鍵性因子”。在課堂生態(tài)系統(tǒng)中，影響教學(xué)活動(dòng)或師生發(fā)展的限制因子是客觀存在的，只是在不同的情況下各有差異。而擺脫限制，因子的阻礙作用，實(shí)施新課程所提出的“把手整合策略”則是良好教學(xué)效果的有力保證。

把手整合策略是指通過抓住相關(guān)事物的聯(lián)結(jié)點(diǎn)或事情發(fā)展的線索以達(dá)到整體推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)、促進(jìn)主體發(fā)展的策略。在教學(xué)中，教師應(yīng)協(xié)同學(xué)生一起查找那些限制教學(xué)活動(dòng)開展的因素，對相關(guān)問題或信息的特點(diǎn)和聯(lián)系進(jìn)行細(xì)致的分析，并據(jù)此加以劣勢消解與優(yōu)勢整合，用綜合性思維提升學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的水平，從而培養(yǎng)師生雙方對教學(xué)諸要素整體駕馭的能力。

4重視“群體效應(yīng)”，實(shí)施動(dòng)力激發(fā)教學(xué)策略

自然界中的生物在一定的時(shí)空內(nèi)具有群聚的特征，而它們的群聚形態(tài)對個(gè)體的生存能力、生命狀態(tài)會(huì)產(chǎn)生一定的影響，形成“群體效應(yīng)”。在課堂中，生態(tài)主體的群聚類型包括由學(xué)生所組成的正式群體、半正式群體、非正式群體。這些群體的交往形態(tài)不同程度地影響著學(xué)生的身心發(fā)展，對教學(xué)活動(dòng)起著促進(jìn)或抑制的作用。

從某種意義上講，要釋放學(xué)生多方面的潛能，就需要激發(fā)其動(dòng)力，而趨利性的“群體效應(yīng)”則是經(jīng)典的動(dòng)力激發(fā)策略。教師應(yīng)深入了解并積極引導(dǎo)各類學(xué)生群體，充分地利用其有利因素，力求最大限度地挖掘、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。首先，通過創(chuàng)建良好的班集體、加強(qiáng)小組合作等途徑，促使學(xué)生在正確的群體輿論導(dǎo)向中學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)生活。其次，重視文學(xué)社、音樂隊(duì)、繪畫組等半正式群體，關(guān)注他們共同的興趣愛好與組織特點(diǎn)，在與“領(lǐng)導(dǎo)者”溝通的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)他們發(fā)揮組織的特殊優(yōu)勢，以便促進(jìn)各組織間的相互學(xué)習(xí)。再者，教師還可通過密切接觸校外學(xué)生團(tuán)體、QQ群等非正式群體，掌握其人際交往情況，及時(shí)給予合理的指導(dǎo)，使其不利因素得到化解。

總之，新課程理念中生命價(jià)值觀、生活化教學(xué)觀、可持續(xù)發(fā)展觀以及系統(tǒng)整體觀與教育生態(tài)學(xué)理論體系中生命、生活、生成、聯(lián)動(dòng)思想有著理論與精神上的內(nèi)在一致性。在對此加以詮釋的基礎(chǔ)上，生態(tài)型教學(xué)不但繼承了傳統(tǒng)式教學(xué)中的合理內(nèi)核，賦予“因材施教”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”、“循序漸進(jìn)”等科學(xué)思想以新的內(nèi)容，而且也體現(xiàn)了自身鮮明的時(shí)代特征，預(yù)示著其在當(dāng)前及未來課堂領(lǐng)域中旺盛的生命力。