弒師行為的犯罪心理分析

李　安

[摘要]人際沖突是誘發(fā)攻擊性行為的重要原因，師生間的特殊關系客觀上會制造一些人際沖突。當伴隨著挫折、憤怒與不良歸因等背景時，當暴力被作為沖突解決的方式被提取時，如果缺乏自制、感恩、良知與理性等犯罪免疫因素，弒師行為將可能變?yōu)楝F(xiàn)實。重構學生認知世界，消解人際沖突都可以減少攻擊行為的發(fā)生。讓學生習得合適的處理人際沖突的技巧對于防范此類事件是最具直接意義的。

[關鍵詞]青少年犯罪；犯罪心理；攻擊行為；人際沖突

[中圖分類號]D917

[文獻標識碼]A

為何學生不顧傳道、授業(yè)、解惑的師恩，而采取殘忍、冷漠、極端的方式宣泄心中的怨恨呢?我們不禁要問這些孩子究竟怎么了?但本文不想囿于“犯罪人中心”的視角對學生進行精神分析，而是將其放入到“犯罪人與受害人的關系體”之中考察學生的犯罪心理。依據心理學的原理，認知是行為的基礎，情景是行為發(fā)生的工作“場”；依據刑法學原理，犯罪系犯罪人有意識并可控制的危害社會行為。所以，可從認知——情景——行為這一脈絡對學生的弒師行為進行探究。

一、學生的認知世界：沖突解決方案的搜索

在弒師現(xiàn)象中，應當承認，師生存在沖突是產生上述悲劇的誘因。姑且不論上述事件是源于角色之間的沖突，還是個案中的人際沖突抑或心理沖突，總之是有沖突存在的。在智育壓倒一切的主流文化里，我們的學生有否學會處理沖突的技巧呢?我們教師有無教會學生面對沖突時該如何處理呢?為何學生對老師的生命采取了極端的攻擊行為呢?

(一)攻擊行為的形成機制

現(xiàn)代心理學認為，人的攻擊性行為大多是學習得來的，除了有些人身上本能性的攻擊性行為外。正如社會學習理論家班杜拉所言：“人的攻擊性行為是經由學習而獲得，強化和模仿對學習過程具有重要意義。”班杜拉對兒童的行為進行了一個實驗研究，他把兒童分批帶入到一間屋子里完成一個藝術項目，在同一個屋子的另一頭，一個大人正在悄悄地玩一些玩具，在大人旁邊有一個大木槌和一個假人。第一批的兒童看到大人是叫喊著并用木槌打擊著假人；第二批的兒童看到的僅僅是大人悄悄地在玩玩具。然后把所有的兒童帶到另一間放著各種各樣兒童喜歡的玩具的屋子里，告訴他們這些游戲是留給其他人玩的。通過這樣故意激起兒童的挫折感。之后，將這些兒童帶到第三個屋子，屋子有一些玩具，包括假人。結果第一批的兒童比第二批的兒童表現(xiàn)出了更多的攻擊性行為。在當今影視傳媒暴力鏡頭幾乎泛濫的今天，攻擊榜樣的獲取可謂輕而易舉，攻擊行為的習得可謂是“潤物細無聲”，所有生活在這一影視文化的背景下，客觀上都已經學會用暴力了解決沖突。

Dodge在評定攻擊性行為的社會認知機制時，著重強調個人在某種情境中的行為反應可以看作是遵循一系列認知、信息加工步驟的。通常，先是對刺激情境編碼，然后是形成一個心理表征，隨之將與其相關的認知和情緒特征帶到意識層，再以道德標準和／或與反應相關的期望結果對其他的可能反應進行評價，最后是選擇反應。他指出，每一個步驟都有可能出現(xiàn)問題。例如攻擊性青少年都表現(xiàn)出不正常的心理表征模式，他們常常錯誤地偏向于假設別人有敵意，敵意歸因導致攻擊性反應。他認為，早期經驗造成特定的知識結構和信息加工方法的形成。特定形式的適應不良機能與早期經驗的差異以及相關的信息加工方式相聯(lián)系。因此，不同形式的適應不良行為可以用早期信息加工步驟的差異加以理解：早期經驗(體罰、攻擊的榜樣)——知識結構(敵意世界圖式、攻擊反應積貯)——社會信息加工(對敵意線索的過度警惕、存取攻擊反應、對攻擊的積極結果的過高期望)——行為異常(犯罪行為)。

所以，一個早期成長中如有著被體罰或不安全的依戀，或者曾親歷過他人攻擊行為的情形，那么他／她的知識結構中就會存在對世界的敵意圖式；如果這種敵意得到強化，攻擊反應就會積貯，對敵意線索就會特別敏感；于是，對他人的態(tài)度更多作敵意歸因(解釋)，對自己的防衛(wèi)更多采用攻擊方式，對攻擊結果更多予以積極評價。如缺乏其它理性因素的抑制，最終必將表現(xiàn)為對于與自己有沖突的對象采取極端的攻擊行為。

(二)沖突解決方案的提取

在師生的沖突中，如將沖突視為問題，則沖突解決也就是問題解決。典型的沖突(問題)解決可以分為三個階段：準備階段、產生解決辦法階段和評定階段。首先是準備階段，準備階段即理解和診斷問題。當人們面對問題時，一般需要對問題本身有著徹底的了解，在頭腦中形成一個對問題的重要特征能給予恰當突出的問題表征。這個階段是問題解決的關鍵，通過確定問題空間、形成對問題的認知表征，把他納入自己的知識框架中。人們頭腦中呈現(xiàn)和組織信息的方式所構成問題表征將直接影響問題的解決。其次是產生解決辦法的階段，即對內在表征進行操作，尋找出一條達到目標的途徑。更具體地說是，人們在自己頭腦里所構成的關于外在世界的心理模型中進行一系列的探索活動，在表征中搜索出一條從初始狀態(tài)到目標狀態(tài)的線路來。假如問題比較簡單，就可以在長時記憶庫中提取已經儲存該類型問題的圖式，再經過模式再認，就可以直接提取適當的解決辦法，問題空間的搜索活動時間就縮短了；假如問題比較復雜，解決辦法不能直接提取或不為人們所知道，則必須進行更復雜的搜索活動來產生可能的辦法。此時，不同的問題類型可能運用不同的搜索手段，對于明確限定性問題，常用的搜索策略既可能是算法式也可能是啟發(fā)式的；而對于非明確限定性問題則使用啟發(fā)式更加常見，如類比、頓悟。還有，搜索的效率受到人們已有知識經驗的影響，一般而言，解決熟悉問題時運用程序性知識，即通過激活相應的產生式規(guī)則，并快速轉化為恰當的行動，直接產生解決辦法，甚至這一過程可以在無意識或意識水平較低的狀態(tài)下進行。再此是評定階段，即評定解決問題的辦法，判斷解決辦法的適宜性。在解決具體問題時，能夠更多地反省自己的辦法是否能夠順利達到目標，并在進行中不斷修正。由此可見，在問題解決中，已有的知識經驗起到重要的作用。

對于有沖突存在的師生，其實雙方都有責任去化解沖突。在沖突的關系體中，老師是否就應該高高在上，等待著學生向自己道歉與懺悔?當然有些沖突是單向的，學生內心對老師存有不滿而老師并不知曉，那么學生該用什么方式來解決這種沖突呢?如上述案例中的中國政法大學學生對老師的仇恨，除了用到砍死老師外，難道就沒有其它合理的方法來解決這種沖突了?其實，方法多得是。問題是學生根本沒有嘗試過其它方法。筆者不想一味指責學生的無知與沖動。如果對這一問題進行深思，我們不禁悲嘆，我們有專門教過學生處理這類人際沖突的知識嗎?人際溝通和沖突解決技巧與其它知識一樣都不可能無師自通。本應在幼兒園與小學階段，就應該教會學生在遇到人際沖突時該如何平等對話、友好協(xié)商最終達到握手言好的。道歉、溝通、對話、協(xié)商甚至交易都可以作為沖突解決的可選方案，可是這些在學生成長中并沒有得到應有的重視，反而在成長中因頻繁觀看武俠、警匪、槍戰(zhàn)等影視(小說)而習得并強化、夸大

暴力在解決人際沖突中的作用。傳統(tǒng)的武俠小說基本遵循這一敘事范式：因人際沖突而結仇，家人被殺，為報仇而習武，克服種種磨難，最終殺死仇人。從天龍八部到笑傲江湖，從書劍恩仇錄到白發(fā)魔女傳，學生一遍一遍地溫故著殺人、報仇、殺人的故事，報仇、殺人等詞匯在這種文化里成長的學生內心深處早就播下了萌發(fā)的種子，報仇或報應被認為是正義的天然形式，暴力血仇在這一代青少年的情感里簡直是被蒙上“正義”面紗的驅力。

因此，在缺乏理性節(jié)制的情形下，如在憤怒時，學生被老師批評，在認知上就會將“批評”表征為“敵意”(準備階段)，情感上就會產生仇恨，大腦里的敵意觀念也就油然而生；此時攻擊、報仇等就會被積貯，問題空間全被此類詞匯充塞(產生解決辦法階段)；在沒有其它解決方案積極提示的背景下，攻擊就會被評定為問題解決的合適方法了(評定階段)。

二、弒師的情景因素：學生攻擊行為的激起

攻擊行為雖然通過學習獲得，但個體的攻擊行為發(fā)生會受到特定情境的影響。具體包括憤怒情緒、挫折感、及歸因方式的影響。

(一)憤怒情緒的影響

每個人都有憤怒的經歷，憤怒往往會激起個體的攻擊性行為(許多攻擊行為都是攻擊性行為)，心理學家特別分析了一個人憤怒時通常有四種表現(xiàn)：(1)產生直接的攻擊行為：包括口頭或象征性的攻擊；予以拒絕或收回某些利益；(2)產生間接的攻擊行為：包括向第三人說或詛咒；傷害對冒犯者有重要意義的東西；(3)是替代性攻擊：包括攻擊無生命的物體，或攻擊弱小的第三者；(4)非攻擊行為，包括平靜的活動；就此了事不傷害冒犯者。

情緒幾乎是理性的對立面，普通心理學認為：“情緒是指伴隨著認知和意識過程產生的對外界事物的態(tài)度，是對客觀事物和主體需求之間關系的反應。是以個體的愿望和需要為中介的一種心理活動。情緒包含情緒體驗、情緒行為、情緒喚醒和對刺激物的認知等復雜成分”。情緒的喚醒有時是不經意的，例如在朔州二中弒師案中：“2008年10月4日晚7時30分左右，同學們在自習，值班老師輕輕地走到班長跟前，詢問班費的收繳情況。當被告知有兩名同學還沒有繳，其中包括某某學生時，他抬起目光望向該學生。該學生正在座位上悠閑地抽著煙，煙盒放在桌子上。他輕輕地走到該學生面前，從他的手中拿走了煙蒂，把煙盒交給班長保管。然后繼續(xù)走動著巡視，7時44分，郝旭東走到了那個學生的座位旁，學生某某突然站了起來，手中拿著一把彈簧刀，猛地刺向老師的腹部。老師忍著劇痛，捂著流血的肚子向講臺方向退去，但學生并沒有就此罷手，他追上前去，將正向前門掙扎的老師一把摟住脖子，右手持刀再次向老師刺去，直到老師倒在血泊中?！?/p>

從上述事件中，可以看出學生對老師的憤怒與怨恨非同尋常，特別是在老師中刀撤退后，學生仍然繼續(xù)用刀刺向老師，直至老師倒下。那么，什么線索喚起學生對老師的憤怒情緒呢?我認為有兩個：一是老師知悉了他沒有交班費，并抬頭將目光指向該生；二是當著同學的面將他手中的煙蒂拿走。因為，該生有錢買煙而沒有交班費，想必是不愿交班費的，一般而言，這樣的行為是學生希冀證明自己在集體中尚有價值的反面表現(xiàn)，這種反向行為在自尊脆弱的學生眼里看來尤為重要，而老師在獲悉他沒有交班費后將目光指向他，應帶有譴責之意，這與他的內心意愿發(fā)生了沖突；而且，老師走到他跟前公然將他手中的煙拿走，在學生看來，老師不僅是對自己不愿交班費行為的“征服”，而且也是對自尊的一種侵害，這對本來自尊就很脆弱的學生而言是致命的。在此筆者暫不對老師的行為是否正當進行評價，只是從心理學規(guī)律來看，在這種情形下，任何一個處于學生的角色都會對老師產生憤怒。更何況該學生本來在認知上就對老師存有恨意，在他自己的日記中曾流露出對初中時教他的兩位老師的不滿，聲稱“做鬼”也要殺那兩個老師。由此可見，師生沖突已然存在，老師行為客觀上喚醒了他的憤怒。

(二)挫折的影響

挫折對攻擊性行為的影響，也是常見的。在心理學上，挫折是指任何妨礙個體獲得快樂或達到預期目的的外部條件，那么被妨礙的個體就會產生挫折感。1939年由美國耶魯大學心理學家J·多拉德和N·米勒等5人在《挫折與攻擊》一書中提出，“挫折與攻擊行為之間具有一種內在的因果關系：挫折導致某種形式的攻擊行為；攻擊行為的產生總是以某種形式的挫折存在為先決條件?！痹摷僬f將挫折定義為“目標反應的受阻”。至于挫折在多大程度上引起攻擊行為，則取決與以下四個因素：(1)反應受阻引起的驅力水平；(2)挫折的程度；(3)挫折的累積效應；(4)所著攻擊反應而可能受到的懲罰程度。1941年N·米勒發(fā)表在《心理學評論》上的文章對該假說進行修訂，認為挫折可以導致一系列不同的反應，其中之一便是攻擊行為的產生。該假說是實驗社會心理學歷史上第一個關于人類攻擊行為的系統(tǒng)的理論，并決定了該領域隨后20余年的實驗研究和理論研究的基本方向。這或許有些夸大，但或多或少反映出挫折對攻擊性行為的重要影響。

在政法大學弒師案中，成年學生冷靜地將任課教師殺死，并事后主動報案自首，有一點與朔州二中弒師案類似，就是連續(xù)刺殺，置老師于死地。此事件的攻擊行為主要不是由于憤怒的驅動，而是源于挫折的反芻。傳聞：“在出事的前兩個月，學生某某突然告知在報社一起實習的朋友們，自己和女朋友分手了。他說女友曾經和一個教授在一起，而自己總是忍不住追問女友和教授交往的細節(jié)，可能女友無法忍受，最終提出了分手?！比鐐髀剬賹?，該學生心理一定認為女友的移情別戀與老師有關，不論是女友心儀老師的才氣，還是老師垂青學生的青春，總之是某老師的存在導致了女友離開自己。心愛的女友離開自己確實算得上是一個較大的挫折，也正是由于這種較大程度的挫折，才使學生非得置老師于死地。

(三)歸因的影響

歸因(責任判斷)對個體的行為具有更大的影響，尤其在沖突之中，當個體知覺他人應當對沖突負有責任時，就會激起憤怒情緒，然后在憤怒的推動下，可能就更容易表現(xiàn)出攻擊性行為或其他的攻擊性行為。

所謂責任歸因指的是：一個觀察者根據外在的行為作出有關行動者是否應該承擔責任及其責任大小的內部推論過程。Fiske和Taylor曾經指出，人是因果關系的主體，經常自覺或不自覺地對他人的行為的原因作出推論。責任歸因經常與控制歸因聯(lián)系在一起，人們認為一個人對于他所控制的事件及其能控制的事件負有責任，而且對于一個事件所知覺的控制程度越強，那么所承擔的責任也就越大。weiner在他的《責任的推斷：社會行為的理論基礎》(1995)一書中提出有兩個責任推斷序列，一是：內在的和個人可以控制的……責任；二是：內在的但不是個人可以控制的……無責任。不同的責任推斷會激活相應的不同的情緒反應，如：生氣伴隨著他人對某種消極狀態(tài)負有責任的知覺而產生，而同情產生于他人對其不幸的情形沒有責任。

事件知覺之后，責任過程的第一步涉及決定原因主要在于個人還是情景，只有原因屬于個

人時才可能認為個人負有責任。責任判斷分為三個階段：第一階段，判斷原因是定位于這個人還是情境(非個人原因)。如果是情境的原因，那么責任判斷過程停止；如果是個人的原因，那么過程繼續(xù)。進入第二階段，既然是個人原因，就要決定原因是否可以控制。如果原因不可以控制，那么，過程再次停止；如果原因可以控制，那么，就要決定責任是否具有緩和因素。再進入第三階段，如果那里具有緩和事件責任的情境，那么責任得到減輕或不予追究；倘若那里沒有緩和的因素，那么，就會從先前覺察到的與個人原因和控制性原因相聯(lián)系的事件將中得出負責任的推斷。

歸因在一定程度上決定了攻擊行為的具體指向，例如在朔州二中弒師案中，學生對老師的行為進行了以下歸因：第一步，老師將我手中的煙拿走是老師對我有看法(老師個人原因)；第二步，老師拿不拿走我手中的煙，是老師可以決定的(原因可以控制)；第三步，老師拿走我手中的煙交給班長(原因沒有緩和因素)。因此，老師應該對這個事件負責，我報復老師是正當的。

三、行為的理性缺失：學生弒師決策的形成

因成長過程中受暴力文化的影響，加上上述的情景促進因素，學生有攻擊行為的沖動是可以理解的，但如果這些沖動能夠得到理性的規(guī)制，或許悲劇可以避免。

(一)攻擊行為決策的形成

沖突解決與所有問題解決有類似之處。問題解決中所涉及的心理運作，常用的有兩種取向：一種是精算分析。所謂精算分析是指決定過程的先前分析，即在作出決定之前將決定過程分解成若干組成成分，這些成分包括每一種考慮方案發(fā)生的可能性與選擇某一方案的價值。在有多重選擇方案的決定網絡背景中這一決定過程具有適用價值，在作出決定之前對于可選決定方案的構建有助于引導與簡化決策過程，因為這樣可以將復雜的決策過程分解為方案的可能性及其價值，并為最終作出決定提供一個清晰的可比較的圖景。另一種是直覺(實踐)分析。所謂直覺(實踐)分析是指判斷過程中的末端分析，意味著具體的分析發(fā)生在已經作出的判斷之后，一個人的判斷過程似乎是一個“捕獲”(Capture)過程。判斷是類似于自動化的演繹推理的一個認知過程，在這一過程人們借助于一些線索就可以直接得出結論。這一說法與“直覺”的頗為相似，LJonathan Cohen指出：“直覺是我們的一套基本的確信，它埋藏得很深，我們甚至不知如何質疑它，它無法令我們不相信，因此，它也為我們得推理提供了前提?！?/p>

在復雜的人際沖突中，一個人不可能獲得所有必要的信息來作出合理的決定。相反，人只能具有有限理性，人類的信息處理能力是決策的稀缺資源，人類不可能窮盡所有與問題有關的信息在進行判斷與決定。所以，在現(xiàn)實社會里，人們解決問題的有效方法是依靠以往的經驗，即采取啟發(fā)式(Heuristics)。啟發(fā)式常用于減少決策中的心理資源，但是啟發(fā)的運用又會導致系統(tǒng)的偏差與決策錯誤。常見有三種啟發(fā)：(1)代表性啟發(fā)法(Representativeness Heuristics)；(2)可得性啟發(fā)法(Availability Heuristics)；(3)錨定與調整性啟發(fā)法(Anchoring andAdjustment Heuristics)。其中可得性啟發(fā)與錨定啟發(fā)都會影響學生攻擊性行為的選擇。

可得性啟發(fā)式是指，人們傾向于根據客體或事件在知覺或記憶中的可得性程度來評估其相對頻率，容易知覺到的或回想起的客體或事件被判定為更常出現(xiàn)。當學生想報復老師時，容易回想起的報復手段如攻擊、刺殺等就會被優(yōu)先提取。錨定和調整啟發(fā)式是指，在判斷過程中，人們最初得到的信息會產生“錨定效應”，人們會以最初的信息為參照來調整對事件的估計。當學生一旦想到要刺殺老師時，就會因錨定的影響而鐘情于這種方法來解決人際沖突了。此時如果沒有經過“精算思維”的洗禮，攻擊行為后果的預期就會扭曲，行為結果的法律制裁等因素就難以發(fā)揮應有的功能。因此，啟發(fā)產生的攻擊方案就成為人際解決的最終途徑了。

(二)對攻擊行為理性監(jiān)控的缺失

從認知角度上看：在犯罪前，個體的注意內容既有關于犯罪成功的信息也有關于犯罪被發(fā)現(xiàn)的信息；既有對犯罪取得成功的聯(lián)想也有對法律嚴懲的聯(lián)想。在信息上存在犯罪成功與犯罪失敗的雙重內容，這對于個體的決策是相當困難的。隨著時間的推移，如果關于犯罪成功的信息更多進入自己的注意領域的時候，就會喚起更多犯罪成功的聯(lián)想，以及激起更多對犯罪成功的憧憬與幻想的喜悅；同時對犯罪失敗的信息的注意就會減少，法律懲罰的聯(lián)想也趨于平淡。當兩者對比懸殊時，個體就會作出實施犯罪的決定，并選擇達到目標的方法，最后付之于實踐。反之，就會放棄犯罪。當犯罪實施完畢，此時目標已經達到或無法達到，這已經成為既定的事實，所以關于犯罪成功的信息一下子在注意的視野中消失，犯罪時占有絕對優(yōu)勢的信息內容也隨之失去對個體行為的影響了。這就是為什么有些犯罪嫌疑人在犯罪時是不顧一切，表現(xiàn)出很“勇敢”的樣子，而在犯罪后切顯得很膽小的認知原因。因為，此時填充注意內容的是更多關于犯罪后被法律懲罰的信息及與之有關的聯(lián)想，伴隨被激起的情緒是焦慮、擔憂、恐懼等消極情緒。

從動機角度上分析：個體在犯罪前既有對目標的追求即趨于犯罪的動機，也有對法律懲罰的回避及可能產生放棄目標的動機即避免犯罪的動機，處于“趨避沖突”之中，而且此時的兩者力量也相當。隨著時間的推移，如果個體的“趨”的動機力量不斷增強，“趨避沖突”失衡達到一定程度，就會成為推動個體犯罪行為的內部動因；當“避”的動機力量增強，個體就會放棄犯罪。如果個體已經實施了犯罪，那么此時的目標已經實現(xiàn)或已經無法實現(xiàn)，個體的“趨”的動機立即消失了(至少迅速減少)，此時避免法律懲罰的動機將占有絕對的優(yōu)勢，所以犯罪后將會出現(xiàn)強烈的對法律懲罰的恐懼情緒。由此可見，不管是從認知角度，還是從動機沖突角度，個體在犯罪前、犯罪時、犯罪后遵循著類似的變化規(guī)律。

因此，綜合的犯罪驅力實際上是：趨于犯罪的動機量和注意到成功信息的數量與避免犯罪的動機量和注意到懲罰信息的數量之間比較的結果。但是在這一比較中由于情景因素(憤怒、挫折與歸因)的影響，理性與精算的功能變得脆弱，所以暴力行為因缺乏必要的抑制而象河流里高漲的水向決口奔流而出。

盡管一連串的弒師現(xiàn)象讓我們倍感痛心，但從犯罪生成機制上看，弒師、弒母還是弒“他人”，在犯罪心理上并沒有本質的差異。我們不要因之而對青年學生群體失去信心。從犯罪的免疫角度上，教師的自律、寬容、愛心與理性本可消解師生間可能存在的眾多沖突；學生的謙遜、尊重、感恩與良知本也可消解內心深處的積怨與憤怒。從犯罪心理的形成上，我們確實無法改變社會幾經泛濫的暴力影視傳媒對學生認知世界的充塞，但我們應當教會青年學生以文明、理性的方式處理人際沖突的基本技巧。