教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展及其對(duì)職業(yè)教育評(píng)價(jià)觀的影響

沈　怡

摘 要：教育評(píng)價(jià)理論的發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)階段，每個(gè)階段的價(jià)值取向有所側(cè)重，反映在職業(yè)教育上則影響著相應(yīng)時(shí)期的職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)觀。文章強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育的教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要從對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)和技能方面評(píng)價(jià)學(xué)生，更重要的是要評(píng)價(jià)學(xué)生是否獲得人格的全面完善和身心的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià)；職業(yè)教育；影響

作者簡(jiǎn)介：沈怡(1984-),女，同濟(jì)大學(xué)職教學(xué)院職業(yè)教育學(xué)專業(yè)07級(jí)碩士研究生。

中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518(2009)01-0049-04

就職業(yè)教育而言，嚴(yán)格意義上講尚未建立起自身的教育教學(xué)評(píng)價(jià)理論，長(zhǎng)期以來(lái)沿用的是普通教育的評(píng)價(jià)理論和體系。因此，職業(yè)教育對(duì)于源于普教的教育教學(xué)評(píng)價(jià)理論有著明顯的依存關(guān)系，教育教學(xué)評(píng)價(jià)理論的發(fā)展對(duì)職業(yè)教育不可避免地產(chǎn)生著影響，特別是在職業(yè)教育的質(zhì)量評(píng)價(jià)觀方面。

一、教育理論的發(fā)展及各階段特點(diǎn)

教育教學(xué)評(píng)價(jià)是根據(jù)一定的教育教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用一切有效可行的技術(shù)手段，對(duì)教育及教學(xué)活動(dòng)的效果和影響進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程。教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)話動(dòng)中的重要一環(huán)，起著診斷教學(xué)效果、調(diào)節(jié)教學(xué)活動(dòng)、強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。

教育評(píng)價(jià)涉及的問(wèn)題有：評(píng)價(jià)對(duì)象，即關(guān)于教學(xué)的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果；評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，就是關(guān)于對(duì)價(jià)值或特點(diǎn)的理解問(wèn)題;評(píng)價(jià)方法、途徑等。總之,其實(shí)質(zhì)就是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、選擇方法、收集信息、測(cè)定效果做出決策,改進(jìn)教育教學(xué)過(guò)程，最終促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

根據(jù)教育教學(xué)評(píng)價(jià)理論的不同時(shí)期，通常將其分為四個(gè)階段。

（一）第一階段

時(shí)間在1900—1930年左右，稱為評(píng)價(jià)的“測(cè)量時(shí)代”。這一代評(píng)價(jià)理論的標(biāo)志是“測(cè)量”理論的形成和測(cè)驗(yàn)技術(shù)的大量實(shí)際運(yùn)用。第一代評(píng)價(jià)理論把學(xué)?？醋鳌肮S”，把學(xué)生看作“原料”與“產(chǎn)品”， 課程、教材、教法都是用來(lái)進(jìn)行加工的工具和方式，而教師則是操作工，整個(gè)教育就是教育產(chǎn)品的生產(chǎn)過(guò)程，學(xué)校就按照社會(huì)需要把學(xué)生塑造成一件件標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品，猶如“克隆來(lái)自同一母體的“多莉羊”。這種評(píng)價(jià)理論像對(duì)待工廠產(chǎn)品質(zhì)量規(guī)格一樣，嚴(yán)格地測(cè)定學(xué)生的文化素質(zhì)和心理品質(zhì)，并給予精確的指標(biāo)。在這個(gè)時(shí)期，教育評(píng)價(jià)工作的中心是編制各種測(cè)驗(yàn)量表以測(cè)量學(xué)生的心理機(jī)能與特征。最流行的工具為“智力測(cè)驗(yàn)”。在當(dāng)時(shí)，“智力測(cè)驗(yàn)”成了衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在這一代評(píng)價(jià)理論中，評(píng)價(jià)其實(shí)等同“測(cè)量”，評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)中扮演的角色也僅僅是“測(cè)量技術(shù)員”。

這種教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)就是學(xué)生對(duì)課程、教材原義再現(xiàn)的完整程度，憑借學(xué)生死記硬背不摻雜任何創(chuàng)造性的對(duì)教師傳授知識(shí)的復(fù)制程度而加以裁定，而強(qiáng)化這種評(píng)價(jià)效果的手段就是分?jǐn)?shù)的給予，復(fù)制得越為精確，越符合知識(shí)的原義，獲取的分?jǐn)?shù)也就越高。由于這種教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只重視了學(xué)生掌握知識(shí)的再現(xiàn)程度，以及這種再現(xiàn)程度水平高低的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)——分?jǐn)?shù)，以至于教師所考慮的僅僅是為學(xué)生提供些什么樣的知識(shí)，而不考慮這會(huì)給學(xué)生帶來(lái)什么樣的影響，學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、學(xué)校甚至社會(huì)所關(guān)心的也只是分?jǐn)?shù)本身，而不是其它。這樣使得教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)的頭腦中形成這樣的概念：教育是由成績(jī)單和分?jǐn)?shù)而構(gòu)成的。

這一評(píng)價(jià)理論存在如評(píng)價(jià)目標(biāo)的凝固性、評(píng)價(jià)過(guò)程的封閉性、評(píng)價(jià)方法的單一性、價(jià)值觀的一元性等固有的局限,不可避免地暴露出一些弊端。首先，在評(píng)價(jià)的價(jià)值取向上,重社會(huì)價(jià)值,輕個(gè)體價(jià)值；其次，在評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)上,目標(biāo)合理性的前提假設(shè)錯(cuò)誤；再次，在評(píng)價(jià)的內(nèi)容上,重要素評(píng)價(jià),忽視整體評(píng)價(jià),無(wú)法體現(xiàn)教學(xué)的個(gè)性；第四，在評(píng)價(jià)的維度上,重教情評(píng)價(jià),輕學(xué)情評(píng)價(jià)、教學(xué)相互作用的評(píng)價(jià)；第五，在評(píng)價(jià)的方法上,重定量評(píng)價(jià),輕多種評(píng)價(jià)方法的綜合運(yùn)用；第六，在評(píng)價(jià)的主體上,重外部評(píng)價(jià),輕內(nèi)部評(píng)價(jià),忽視兩者的有機(jī)結(jié)合；第七，在評(píng)價(jià)的過(guò)程中,重靜態(tài)評(píng)價(jià),輕動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià),忽視靜態(tài)與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)結(jié)合。

這一評(píng)價(jià)理論使人看到一些冰冷的條文,卻無(wú)法看到教學(xué)中活生生的人及其豐富多彩、充實(shí)的生活。對(duì)于職業(yè)教育而言，與這一階段相對(duì)應(yīng)的時(shí)期培養(yǎng)目標(biāo)是戲劇大師卓別林所塑造的只會(huì)在流水線從事重復(fù)勞動(dòng)的工人。

（二）第二階段

時(shí)間大約在1930—1940年前后，稱為“描述時(shí)代”。其特征是對(duì)“測(cè)驗(yàn)結(jié)果”作“描述”。在這個(gè)時(shí)期，教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域所作的代表性工作是以泰勒等人為首所做的“八年教育研究”。教育評(píng)價(jià)專家克龍巴赫（L．J．Cronbach）寫到：“1935年以前，對(duì)學(xué)生的考察基本上都是依據(jù)事實(shí)性知識(shí)和掌握基本技能的情況。是泰勒在這一時(shí)期的研究和論述，才使人們意識(shí)到：通過(guò)簡(jiǎn)單的事實(shí)測(cè)驗(yàn)不能引發(fā)高級(jí)心理過(guò)程；促進(jìn)事實(shí)性知識(shí)的教學(xué)，并不可能促進(jìn)──事實(shí)上可能干擾──其他重要的教育目標(biāo)。”這個(gè)時(shí)期的評(píng)價(jià)目標(biāo)已不再是學(xué)生本身，而是什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)模式對(duì)學(xué)生最有效。測(cè)驗(yàn)雖然也是一個(gè)很重要的工具，但已不是唯一的評(píng)價(jià)手段了。評(píng)價(jià)者也不再僅是“測(cè)量技術(shù)員”，更主要的是一個(gè)“描述者”。這個(gè)時(shí)期還出現(xiàn)了今天我們十分熟悉的“形成性評(píng)價(jià)”。

第一代教學(xué)評(píng)價(jià)理論中的評(píng)價(jià)通常是“終結(jié)性評(píng)價(jià)”，而評(píng)價(jià)理論發(fā)展到這一時(shí)期，出現(xiàn)了“形成性評(píng)價(jià)”的概念。

終結(jié)性評(píng)價(jià)是對(duì)某種外部原因結(jié)果的評(píng)價(jià)，或者用于判別每個(gè)特殊的學(xué)習(xí)者是否獲得某些能力，是否可以繼續(xù)進(jìn)行某種課程。終結(jié)性評(píng)價(jià)一般是在某一種學(xué)習(xí)經(jīng)歷結(jié)束或告一段落之后進(jìn)行的，但這種終結(jié)是模糊的。有時(shí)一個(gè)最終的測(cè)驗(yàn)是為了幫助學(xué)習(xí)者（教學(xué)者）認(rèn)識(shí)自己的實(shí)力、弱點(diǎn)，并改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)（教學(xué)）。終結(jié)性評(píng)價(jià)在某些特定的場(chǎng)合還是必須的，如進(jìn)行某種資格鑒定。

形成性評(píng)價(jià)是指在活動(dòng)運(yùn)行的過(guò)程中，為使活動(dòng)效果更好而修正其本身軌道所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。其主要目的是為了明確教學(xué)活動(dòng)中存在的問(wèn)題和改進(jìn)的方向，及時(shí)修改或調(diào)整活動(dòng)計(jì)劃，以期獲得更加理想的效果。

第二代評(píng)價(jià)理論注重評(píng)價(jià)的改進(jìn)功能、拓寬了評(píng)價(jià)的空間，評(píng)價(jià)范圍涵蓋了教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程，涉及事前、事中、事后各個(gè)環(huán)節(jié)。這種教學(xué)評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)的目的上,突出了目標(biāo)的完整性、科學(xué)性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，特別重視培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和創(chuàng)造精神與創(chuàng)新能力；在評(píng)價(jià)的價(jià)值取向上，立足現(xiàn)在、兼顧過(guò)去、面向未來(lái)，不僅注重學(xué)生的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，更加重視學(xué)生的未來(lái)發(fā)展、學(xué)生的“成長(zhǎng)”；在評(píng)價(jià)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者要對(duì)學(xué)生作全面了解，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的全員參與；在評(píng)價(jià)的方式方法上，強(qiáng)調(diào)定性與定量相結(jié)合，診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，外部評(píng)價(jià)與內(nèi)部評(píng)價(jià)相結(jié)合。但是也存在一些缺陷。其一，發(fā)展性評(píng)價(jià)把評(píng)價(jià)視為一種管理的手段，把評(píng)價(jià)對(duì)象及其他一切與教學(xué)有關(guān)的人基本上排除在外。其二，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間的一致關(guān)系很少受到關(guān)注，評(píng)價(jià)的結(jié)果僅僅是觀念性的，評(píng)價(jià)過(guò)程對(duì)被評(píng)價(jià)者的現(xiàn)實(shí)生活并未產(chǎn)生建設(shè)性的意義。其三，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者關(guān)系有失公平，被評(píng)價(jià)者處于弱勢(shì)地位，不能維護(hù)自己的利益、闡述自己的見(jiàn)解。

（三）第三階段

時(shí)間大約在1950—1970年，稱為“判斷時(shí)代”。“判斷”是這個(gè)時(shí)期評(píng)價(jià)理論的特色。第三代評(píng)價(jià)不僅把“價(jià)值判斷”這個(gè)問(wèn)題引入到評(píng)價(jià)，而且把它作為評(píng)價(jià)工作中的關(guān)鍵。評(píng)價(jià)者的責(zé)任不僅要運(yùn)用一定測(cè)量手段去收集各種參數(shù)，而且還要幫助制定一定的判斷標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)。其基本精神實(shí)質(zhì)是:教學(xué)評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者通過(guò)教學(xué)事實(shí)認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)和教學(xué)價(jià)值的判斷活動(dòng),進(jìn)行相互交流、相互理解、相互啟發(fā)、相互學(xué)習(xí)、共同創(chuàng)造的學(xué)習(xí)過(guò)程、交往過(guò)程和雙向建構(gòu)過(guò)程。它具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)、科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范性與個(gè)性化結(jié)合的彈性化的指標(biāo)體系。

1．第三代評(píng)價(jià)理論的理論基礎(chǔ)

(1)交往哲學(xué)理論。交往是人與外部世界關(guān)系實(shí)際展開(kāi)的基本的現(xiàn)實(shí)形式，是人存在的根本方式，是人的全部本質(zhì)、功能形成和發(fā)展的根源和基礎(chǔ);同時(shí)又是人的本質(zhì)、功能在對(duì)象性活動(dòng)中表現(xiàn)、確證和實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)舞臺(tái)。作為具體的個(gè)人，不過(guò)是在與歷史、文化、自然、社會(huì)交往中的生命存在。正如馬克思指出的那樣:“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上,它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！苯煌谷藗兣c整個(gè)世界的聯(lián)系越來(lái)越緊密,越來(lái)越擺脫個(gè)體的自然局限性,獲得更加深刻的社會(huì)本質(zhì),實(shí)現(xiàn)更加自由的、完美的個(gè)性。交往體現(xiàn)、表現(xiàn)、確證和發(fā)展人的獨(dú)立性、社會(huì)性、創(chuàng)造性等。

教學(xué)評(píng)價(jià)是人類交往的重要方式，它動(dòng)態(tài)地表現(xiàn)了評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者之間相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解、彼此創(chuàng)造的關(guān)系。交往理論使教學(xué)評(píng)價(jià)的本體基礎(chǔ)由認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)為交往論。

(2)多元智力理論。多元智力理論(Multiple- intelligence theory)是由美國(guó)心理學(xué)家加德納(Howard Gardner)提出的。他認(rèn)為人的智力由多種相對(duì)獨(dú)立的智力成分構(gòu)成,如言語(yǔ)能力、邏輯——數(shù)學(xué)智力、空間智力、音樂(lè)智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、人際智力、自知智力等。多元智力理論對(duì)傳統(tǒng)的智商的科學(xué)性提出了質(zhì)疑與挑戰(zhàn)。智商的致命弱點(diǎn)是它們只依賴學(xué)生的閱讀和計(jì)算方面的智力，窄化了智力的概念。運(yùn)用多元智力理論來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也是多元的，評(píng)價(jià)的方式必須多元化。

(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義關(guān)注的是學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)自己獨(dú)特的精神世界。建構(gòu)主義者主張世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解卻有賴于每個(gè)人先前的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念，于是我們對(duì)外部世界的理解便也不同。既然對(duì)知識(shí)的理解是多元的,評(píng)價(jià)者就要保持開(kāi)放的心態(tài),尊重教師或?qū)W生的個(gè)人意見(jiàn)；同時(shí),評(píng)價(jià)過(guò)程也是一種學(xué)習(xí)過(guò)程，在評(píng)價(jià)中，通過(guò)對(duì)話、溝通、交流、觀摩等共同學(xué)習(xí)的方式使評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者雙方受益。

2．第三代教學(xué)評(píng)價(jià)的意義

這種教學(xué)評(píng)價(jià)改善評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者關(guān)系。在傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中，由于受主體、客體二元對(duì)立價(jià)值觀念和思維模式哲學(xué)的影響，評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者處于對(duì)立狀態(tài)。教師和學(xué)生總是存在一種“被評(píng)”的恐懼心理,評(píng)價(jià)者卻具有一種“法官”心態(tài)。評(píng)價(jià)本身也帶有“技術(shù)主義”傾向。

傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)側(cè)重于反映容易測(cè)量的知識(shí)目標(biāo)，沒(méi)有反映教學(xué)的整體性。后來(lái)在布盧姆等人努力下，教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系拓展到了認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技術(shù)領(lǐng)域，各領(lǐng)域又分為許多相互聯(lián)系、相互區(qū)別的層次。這樣，就把教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)推向立體的多維的方向。然而,這種評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)還是傾向于具有普遍意義的認(rèn)知目標(biāo)或行為目標(biāo)方面,很難評(píng)出教學(xué)的個(gè)性。第三代教學(xué)評(píng)價(jià)理論根據(jù)教學(xué)生活的實(shí)際地位與作用來(lái)確定各要素的權(quán)重,遵循先整體評(píng)價(jià)后具體評(píng)價(jià)的思想方法,如從教學(xué)的“真”、“善”、“美”、“效率”等角度來(lái)設(shè)計(jì)全面教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，使教學(xué)既符合普遍性的要求，又具有自己的個(gè)性化特色。

（四）第四階段

二十世紀(jì)八十年代從美國(guó)興起，以古巴(E.G.Guba)和林肯(Y.S.Lincoln)等人為代表創(chuàng)立了“第四代教育評(píng)價(jià)理論”。他們認(rèn)為評(píng)價(jià)就是對(duì)被評(píng)事物賦予價(jià)值,評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構(gòu)。他們進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“價(jià)值多元性”,提倡在評(píng)價(jià)中充分聽(tīng)取不同方面的意見(jiàn),并把評(píng)價(jià)看作是一個(gè)由評(píng)價(jià)者不斷協(xié)調(diào)各種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)間的分歧、縮短不同意見(jiàn)間的距離,最后形成一致看法的過(guò)程。這個(gè)時(shí)期的教育評(píng)價(jià)提出了“共同構(gòu)建”、“全面參與”、“多元價(jià)值”的評(píng)價(jià)思想。這一代理論可以說(shuō)是一種全新的教育評(píng)價(jià)理論，它給職業(yè)教育的質(zhì)量評(píng)價(jià)觀帶來(lái)了巨大的沖擊和影響。

1.共同建構(gòu)，它把評(píng)價(jià)看作是所有參與評(píng)價(jià)活動(dòng)的人們共同建構(gòu)的過(guò)程，反對(duì)前三代評(píng)價(jià)把評(píng)價(jià)對(duì)象排除在活動(dòng)之外的做法。評(píng)價(jià)并不是“外在于人的”、“純客觀”的過(guò)程，而是參與評(píng)價(jià)的所有的人，特別是評(píng)價(jià)者與其對(duì)象雙方交互作用，共同建構(gòu)統(tǒng)一觀點(diǎn)的過(guò)程。評(píng)價(jià)結(jié)果也是這些人的共同“建構(gòu)物”，是其交互作用的“產(chǎn)物”。這樣大大提高了評(píng)價(jià)對(duì)象在評(píng)價(jià)活動(dòng)中的“主體”地位。

2.全面參與，主張讓參與評(píng)價(jià)的所有的人都有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并要求評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)中充分尊重每個(gè)參與評(píng)價(jià)的人，不管是評(píng)價(jià)者，還是評(píng)價(jià)對(duì)象都是平等、合作的伙伴，是作為具體、完整的個(gè)人。

3.多元價(jià)值，在評(píng)價(jià)中人們的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是各不相同的，是多元的，而不是過(guò)去認(rèn)為的單一的、一致的?！安町悺庇^點(diǎn)將糾正傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理論價(jià)值一致的觀點(diǎn)，有助于評(píng)價(jià)工作更好地展開(kāi)。

二、教育教學(xué)評(píng)價(jià)理論的發(fā)展對(duì)職業(yè)教育的影響

教育評(píng)價(jià)理論發(fā)展對(duì)于職業(yè)教育影響莫過(guò)于第四階段的“共同構(gòu)建”、“全面參與”、“多元價(jià)值”等思想。這些思想打破了以應(yīng)試為目的的傳統(tǒng)職業(yè)教育模式，改變了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)集中在知識(shí)的掌握、智力的發(fā)展等認(rèn)知領(lǐng)域的痼疾，強(qiáng)調(diào)了不能單純地以學(xué)生的考試成績(jī)衡量學(xué)生，而對(duì)學(xué)生的思想品德、個(gè)性、人格等的發(fā)展以及教師的教學(xué)行為、授課質(zhì)量不夠重視。教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要評(píng)價(jià)教師的教，還要評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)；不僅要評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的結(jié)果，也要評(píng)價(jià)教育活動(dòng)的過(guò)程；不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生在知識(shí)、技能、智力和能力等認(rèn)知方面的發(fā)展，還要評(píng)價(jià)情感、意志、個(gè)性、人格等非認(rèn)知因素的發(fā)展。即評(píng)價(jià)的內(nèi)容不是單一的，而應(yīng)是多樣化的，這與多元智力理論相一致。多元智力理論認(rèn)為智力由多種相對(duì)獨(dú)立的智力成分構(gòu)成,如言語(yǔ)能力、邏輯——數(shù)理智力、空間智力、音樂(lè)智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、人際智力、自知智力等。所以評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生或者評(píng)價(jià)一個(gè)人的智力不能只評(píng)價(jià)某一方面的智力。每個(gè)人都有自己擅長(zhǎng)的方面，應(yīng)根據(jù)所開(kāi)設(shè)的課程以及所要掌握的技能對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與多元智力理論相結(jié)合，有助于激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)。對(duì)于當(dāng)今職業(yè)教育面臨學(xué)生普遍厭學(xué)和生源質(zhì)量下降的問(wèn)題，基于多元智力理論的教育價(jià)值觀無(wú)疑是如同航船在重重迷霧中找到了前進(jìn)的航向。

除了評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)多元之外，評(píng)價(jià)的方法也可以“多元”。教學(xué)評(píng)價(jià)涉及到教學(xué)活動(dòng)的方方面面，應(yīng)對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，無(wú)論是哪個(gè)時(shí)期的教學(xué)評(píng)價(jià)理論都還不能做到這點(diǎn)。但是隨著教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展，評(píng)價(jià)的方法也有發(fā)生了很多變化，有定量評(píng)價(jià)和定性評(píng)價(jià)、分析評(píng)價(jià)和綜合評(píng)價(jià)、模糊綜合評(píng)判法、相對(duì)評(píng)價(jià)與絕對(duì)評(píng)價(jià)、靜態(tài)評(píng)價(jià)和動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)等等。對(duì)于不同的評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)內(nèi)容采用不同的評(píng)價(jià)方法。每個(gè)職業(yè)學(xué)校的學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體，可能個(gè)性強(qiáng)烈，要對(duì)所有學(xué)生采用一種評(píng)價(jià)方法進(jìn)行評(píng)價(jià)是不太可行的。職業(yè)學(xué)校的教師要了解學(xué)生的個(gè)性和特長(zhǎng)，最好能每個(gè)人擬定一個(gè)評(píng)價(jià)方案，這樣更有利于學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。這樣做的工作量會(huì)很大，那么至少在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)多用幾種評(píng)價(jià)方法，盡量能夠展現(xiàn)學(xué)生出色的一面，給予學(xué)生更多的鼓勵(lì)。同時(shí)發(fā)現(xiàn)集提醒學(xué)生存在不足的地方，以期改進(jìn)。

教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展還讓參與評(píng)價(jià)的所有的人都有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)，做到全面參與。并要求評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)中充分尊重每個(gè)參與評(píng)價(jià)的人，不管是評(píng)價(jià)者，還是評(píng)價(jià)對(duì)象。同時(shí)也鼓勵(lì)不同的人參與到評(píng)價(jià)中來(lái)。以從多個(gè)方面、多個(gè)角度出發(fā)對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行更全面、更客觀、更科學(xué)的評(píng)價(jià)。職業(yè)學(xué)校的可以采用學(xué)生自評(píng)、學(xué)生間互評(píng)，教師評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的多方位評(píng)價(jià)方式。這種評(píng)價(jià)方式還可以體現(xiàn)評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)方法的“多元化”。學(xué)生可以自己評(píng)價(jià)自己在教學(xué)活動(dòng)中的作用和地位（主體或客體），以及在教學(xué)活動(dòng)中自己各方面的成長(zhǎng)，如心理、職業(yè)道德、技能（可具體展開(kāi)）、知識(shí)等；教師評(píng)價(jià)學(xué)生的成長(zhǎng)，在知識(shí)和技能這種相對(duì)能夠定量和定性評(píng)價(jià)的范圍內(nèi)；學(xué)校評(píng)價(jià)學(xué)生的總體學(xué)習(xí)情況、教師的教學(xué)組織與安排等；家長(zhǎng)主要評(píng)價(jià)學(xué)等社會(huì)技能、心理素質(zhì)等方面的發(fā)展，可以采用日志的方式，如今天覺(jué)得孩子在哪方面成長(zhǎng)了，今天孩子的哪一個(gè)動(dòng)作、話語(yǔ)或做的某一件事情讓我印象深刻。這樣的評(píng)價(jià)是一種創(chuàng)新，不僅能給學(xué)生一個(gè)全面的評(píng)價(jià)，還能加強(qiáng)學(xué)生、家長(zhǎng)、教師和學(xué)校之間的交流，有利于職業(yè)學(xué)校學(xué)生的全面發(fā)展，有利于家長(zhǎng)對(duì)職業(yè)教育的重新認(rèn)識(shí)，也有利于職業(yè)學(xué)校的整體發(fā)展。

從單純的評(píng)價(jià)學(xué)生的一個(gè)方面到評(píng)價(jià)學(xué)生、教師多主體及多方面，從單一的評(píng)價(jià)方法到各種評(píng)價(jià)方法的綜合運(yùn)用，從評(píng)價(jià)內(nèi)容的單一性到多元化，目的只有一個(gè)，每一個(gè)教學(xué)評(píng)價(jià)理論的發(fā)展都是想給教學(xué)一個(gè)更全面、更科學(xué)、更客觀的評(píng)價(jià)，從而提高教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。職業(yè)教育作為教育不可或缺的重要部分，也有著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的總體目標(biāo)。職業(yè)教育的教學(xué)評(píng)價(jià)不僅要從對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)和技能方面評(píng)價(jià)學(xué)生能否達(dá)到就業(yè)或升學(xué)的目的，更重要的是要評(píng)價(jià)學(xué)生能否通過(guò)職業(yè)學(xué)校的學(xué)習(xí)過(guò)程而獲得人格的全面完善和身心的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]張必芳.布盧姆教學(xué)評(píng)價(jià)理論述評(píng)［Ｊ］.山東師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1987年第2期：41-46.

[2]楊小峻.布盧姆的教學(xué)評(píng)價(jià)理論及其現(xiàn)實(shí)意義［Ｊ］.咸陽(yáng)師專學(xué)報(bào)，第10卷，1995年第5期：53-55.

[3]田漢族.第三代教學(xué)評(píng)價(jià)理論［Ｊ］.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2002年9月第1卷第3期：21-27.

[4]楊淑芳，宿林林.多元智力理論與多元化教學(xué)評(píng)價(jià)［Ｊ］.現(xiàn)代企業(yè)教育，2004，4，58-59.

[5]周智慧.發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)涵及其理論基礎(chǔ)［Ｊ］.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2004年8月第17卷，第8期：35-37.

[6]何小微.發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)構(gòu)建研究［Ｊ］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2007年第6期：26-27.

[7]毛亞慶.關(guān)于當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)理論基礎(chǔ)的反思［Ｊ］.河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2001年7月第3卷第3期.

[8]陳育林，于樹(shù)齡.以“第四代教育評(píng)價(jià)理論”完善高校教學(xué)工作的評(píng)價(jià)［Ｊ］.大慶高等專科學(xué)校學(xué)報(bào)，1997年2月第17卷第1期：85-87.

[9]霍長(zhǎng)彥.教育測(cè)量與教學(xué)評(píng)價(jià).［EB/OL］http://lbedu.net/info/72914-9.htm.