論觀摩課的危機(jī)

張承明

[摘 要] 從理論上說，觀摩課對快速提高教師的教學(xué)功力具有積極意義。但是，在觀摩課的實(shí)踐過程中卻出現(xiàn)了許多問題：目標(biāo)偏移、評價(jià)失當(dāng)、理念滯后、形式主義、忽視反思。這些問題的存在，大大降低了觀摩課的信度和效益，使觀摩課陷入了危機(jī)。這些危機(jī)的存在，在很大程度上消解了觀摩課應(yīng)有的價(jià)值，制約了教師教學(xué)行為的改進(jìn)。只有消除這些危機(jī)，觀摩課才可能對教師的專業(yè)化發(fā)展產(chǎn)生積極作用。

[關(guān)鍵詞] 觀摩課；危機(jī)；教學(xué)理念；目標(biāo)；反思

[中圖分類號(hào)] G424.25[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1672-1128（2009）01-0070-04

觀摩課快速提高教師的教學(xué)功力具有積極意義。本文所說的觀摩課，一是指示范性的公開課，二是指極具表演性質(zhì)的教學(xué)比賽課。這兩種課雖然指向不同，但有一個(gè)共同的作用，即讓其他教師通過觀摩，學(xué)習(xí)教學(xué)，改進(jìn)自己的教學(xué)行為。20世紀(jì)80年代，特殊的社會(huì)背景使廣大教師渴望看到高水平的教學(xué)，觀摩課應(yīng)運(yùn)而生。20多年來，觀摩課使許多教師得益，也使許多教師成名。于是，一種對觀摩課的迷信悄然產(chǎn)生，觀摩課不可避免地出現(xiàn)了許多問題。隨著我國教育改革的深入，人們對觀摩課進(jìn)行了更為理性的思考，如觀摩課的意義，觀摩課應(yīng)該是常態(tài)的還是非常態(tài)的，觀摩課上學(xué)生的選擇是否科學(xué)，觀摩課上教師的表現(xiàn)是否真實(shí)，觀摩課的設(shè)計(jì)是否合理，觀摩課到底該不該存在，等等，但對與觀摩課相關(guān)的一些更深層次的問題還關(guān)注不夠。本文將跳出前述研究，聯(lián)系新的教育教學(xué)理念，冷靜地審視中小學(xué)觀摩課實(shí)踐，從觀摩課追求的目標(biāo)、觀摩課評價(jià)、教育理念、形式與內(nèi)容、聽課教師的追求等方面深刻分析觀摩課的危機(jī)，以期使觀摩課對教師教學(xué)功力的提高產(chǎn)生更為積極的作用。

危機(jī)之一：教師表演，觀摩課目標(biāo)偏移

觀摩課表演性質(zhì)濃已成為一個(gè)普遍的現(xiàn)象。大多數(shù)人在認(rèn)識(shí)這一問題時(shí)，主要關(guān)注的是任課教師在觀摩課上的表現(xiàn)真不真實(shí)，認(rèn)為有的教師的教案是集體智慧的結(jié)晶，有的教師的觀摩課是師生多次操練的結(jié)果，幾乎所有的觀摩課都經(jīng)過了極充分的準(zhǔn)備，已經(jīng)不是常態(tài)教學(xué)。這些問題的確存在。客觀地說，幾乎所有領(lǐng)域的演示和比賽都經(jīng)過精心準(zhǔn)備，也都在不同程度上脫離了常態(tài)。因此，公開課和教學(xué)比賽“經(jīng)過準(zhǔn)備”應(yīng)該是無可指責(zé)的。關(guān)鍵不在“準(zhǔn)備”本身，而在“怎樣準(zhǔn)備”。教學(xué)演示和比賽與其它領(lǐng)域的演示和比賽有所不同，在諸多不同中，最重要的不同在于教學(xué)演示和比賽應(yīng)重視“對話”，而其它領(lǐng)域的演示和比賽則更側(cè)重演示者和參賽者展現(xiàn)自己。如果教學(xué)演示和比賽在準(zhǔn)備階段更多地著眼于教師個(gè)人的展示而忽視了“對話”，甚至經(jīng)過“排練”搞假對話，那么，這種教學(xué)演示和比賽絕對是失真的。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，任何教學(xué)行為后面都有特定的教育觀念。教師的教育教學(xué)觀念決定著教師在觀摩課上的表現(xiàn)，這是不言而喻的。如果教師認(rèn)為課堂教學(xué)的中心是教師，就會(huì)把觀摩課的中心確定為教師的表演。反之，如果教師認(rèn)為課堂教學(xué)的中心是學(xué)生，自然會(huì)淡化教師的表演，強(qiáng)化學(xué)生在課堂上的真實(shí)表現(xiàn)。在觀摩課“不真實(shí)”的背后，任課教師在追求失真的表演的過程中對學(xué)生發(fā)展的忽視，才是觀摩課“表演的目標(biāo)追求”所隱含的最嚴(yán)重的危機(jī)。這是因?yàn)?，?dāng)今方興未艾的基礎(chǔ)教育課程改革追求的最重要的目標(biāo)就是“一切為了學(xué)生的發(fā)展”。在課堂教學(xué)中，學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)，發(fā)展思維能力，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，更重要的是要在教師人格力量的感召下，樹立正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，進(jìn)而學(xué)會(huì)做人。在“失真”甚至是弄虛作假的觀摩課上，在教師威信和人格力量喪失的過程中，師生關(guān)系走向疏離，學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展會(huì)受到無形的損害，這與課程改革的精神是相悖的。

危機(jī)之二：評委水平，觀摩課評價(jià)失當(dāng)

觀摩課的評價(jià)問題，關(guān)系到觀摩課任課教師的發(fā)展，也關(guān)系到對觀摩教師的引導(dǎo)。能否很好地利用觀摩課這一教育資源，在很大程度上取決于對觀摩課的評價(jià)。通常，觀摩課的評價(jià)通過兩種形式表現(xiàn)出來：一是評委對公開課的總結(jié)和評價(jià)，二是評委對參賽課的評獎(jiǎng)。一般說來，觀摩教師往往把評委評價(jià)高的課和獲獎(jiǎng)?wù)n看作優(yōu)質(zhì)課，將其作為自己改進(jìn)教學(xué)的重要參考。因此，評委的水平對能否很好利用觀摩課這一教育資源關(guān)系重大。然而，在各類觀摩課的評委中，相關(guān)的專家偏少，具有一定行政職務(wù)的官員則偏多。客觀地說，行政級(jí)別的高低，并不與評課水平的高低成正比。有的官員恰好是某方面的專家，其作為相關(guān)學(xué)科教學(xué)的評委是無可非議的；但不同的學(xué)科具有不同的知識(shí)體系，教法也有很大差異，因此，跨學(xué)科評課有很大的局限性，容易有失公允，而有失公允的評價(jià)對任課教師和觀摩教師產(chǎn)生的負(fù)面影響是不言而喻的。

當(dāng)然，部分學(xué)科專家在評價(jià)該學(xué)科的觀摩課時(shí)也存在有失公允的問題，這是觀摩課評價(jià)長期存在的問題。導(dǎo)致這一問題的原因是多方面的。首先，教學(xué)評價(jià)本身有一定的難度。優(yōu)質(zhì)課的標(biāo)準(zhǔn)是什么？這是一個(gè)理論和實(shí)踐的難題。評課的困難在于評價(jià)者的教育觀念、學(xué)識(shí)水平、課堂教學(xué)習(xí)慣等都會(huì)對教學(xué)評價(jià)產(chǎn)生不可低估的影響。此外，在基礎(chǔ)教育課程改革迅速推進(jìn)的今天，教育教學(xué)新理念不斷出現(xiàn)，評價(jià)者的教學(xué)理念如何與時(shí)俱進(jìn)，關(guān)系到觀摩課評價(jià)的質(zhì)量。如果用昨天的理念來評價(jià)今天的教學(xué)，那么，觀摩課非但不能對教師教學(xué)水平的提高起積極作用，甚至還會(huì)起消極作用。其次，在觀摩課評價(jià)方面，有一個(gè)問題長期被忽視了，那就是評委的關(guān)注點(diǎn)。在絕大多數(shù)觀摩課上，更多的評委關(guān)注的是教師的表演，忽視了學(xué)生的反應(yīng)。這一點(diǎn)，從評委選擇的座位位置就可以看出。在觀摩課上，評委往往坐在第一排，面對授課教師而背對學(xué)生。這種位置選擇，隱含著評委對課堂中心不盡正確的認(rèn)識(shí)。國外教師聽課更關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)，而中國教師聽課則更關(guān)注教師的表演。在“課堂教學(xué)以學(xué)生為中心”的今天，中外聽課的區(qū)別值得評委們深思。再次，新的課程理念強(qiáng)調(diào)“過程比結(jié)果更重要”，這就要求評委在評課時(shí)要注重評價(jià)教學(xué)的過程。遺憾的是，在評價(jià)觀摩課時(shí)，評委們更關(guān)注“教師是否設(shè)計(jì)了某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)”，如果有此設(shè)計(jì)，此項(xiàng)可得分。至于實(shí)施這一教學(xué)設(shè)計(jì)的過程如何，評委們就很少關(guān)注了。以一次小學(xué)語文教學(xué)為例。觀摩課上，教師先演示漢字書寫筆順，然后要求學(xué)生按要求練習(xí)書寫。學(xué)生在自己寫字的過程中，倒筆順問題很突出，任課教師卻并未對此進(jìn)行檢查和輔導(dǎo)，而是在講臺(tái)上靜等學(xué)生寫字。在場的評委也無一人巡視學(xué)生書寫。評委最后根據(jù)“有學(xué)生動(dòng)手環(huán)節(jié)”而給教師打了較高的分?jǐn)?shù)。其實(shí)，從教學(xué)效果來看，最重要的不是有無某教學(xué)環(huán)節(jié)，而是教師實(shí)施教學(xué)環(huán)節(jié)的過程。觀摩課評價(jià)所隱含的危機(jī)，應(yīng)該引起我們的高度重視。

危機(jī)之三：追求完整，教學(xué)理念滯后

目前，觀摩課存在著追求完整的傾向。這方面的問題不是出在對“完整”的追求本身，而是出在對“完整”的理解問題上。以往，大多數(shù)教師對課堂教學(xué)“完整”的理解是完整地解決一個(gè)或幾個(gè)問題，而這種解決又是追求讓學(xué)生“知其然，又知其所以然”的。于是，觀摩課上追求一個(gè)個(gè)問題的答案的得出，有些教師在觀摩課即將結(jié)束時(shí)問學(xué)生“還有什么問題”，學(xué)生若表示“沒有問題了”或沉默，教師就會(huì)帶著一種“完成了教學(xué)任務(wù)”的滿足感結(jié)束觀摩課。觀摩課上“去問題教學(xué)”盛行，與教學(xué)新理念背道而馳。所謂“去問題教學(xué)”，是指“學(xué)生沒有問題走進(jìn)教室，沒有問題走出教室”①?！叭栴}教學(xué)”是基礎(chǔ)教育課程改革中受到質(zhì)疑的做法。這是因?yàn)椋?1世紀(jì)的教育把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力放在重要位置，這是全世界教育界的共識(shí)。我們知道，問題是創(chuàng)造的前提?；诖?，教育界的有識(shí)之士倡導(dǎo)“以問題為紐帶的教育”。所謂“以問題為紐帶的教育”是指“學(xué)生帶著問題走進(jìn)教室，帶著更多的問題走出教室”②。 在這種新的教育理念下，觀摩課作為一種用以指導(dǎo)教師提高教育教學(xué)水平的途徑，是否應(yīng)該質(zhì)疑“解決問題的完整性”？

觀摩課追求解決問題的完整性，自然帶來了另一個(gè)問題，即以課堂提問代替探究性教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)。由于探究性教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)關(guān)注的是過程而不是結(jié)果，因而這樣的教學(xué)不利于體現(xiàn)傳統(tǒng)意義上的“教學(xué)的完整性”。目前，觀摩課有一個(gè)動(dòng)向，即在陳舊的教育教學(xué)觀念指導(dǎo)下進(jìn)行“探究式教學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”，堅(jiān)持傳統(tǒng)意義上的“教學(xué)的完整性”?；A(chǔ)教育課程改革有一個(gè)重要的亮點(diǎn)，就是由關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生的學(xué)。探究性教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)正是著眼于學(xué)生的學(xué)，而探究和研究的過程，應(yīng)是學(xué)生不斷提出問題、解決問題的過程，而且允許存疑。但是，由于觀摩課長期以來形成的“把展示教師的教放在第一位”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)很難根除，以“解決問題”為宗旨的“教學(xué)的完整性”追求很難改變，因此，在觀摩課上出現(xiàn)了以教師提問代替學(xué)生探究的現(xiàn)象，并將這樣的課冠之以“探究性教學(xué)”或“研究性學(xué)習(xí)”。說到底，還是“教師中心”的觀念在作祟。這種名不符實(shí)的觀摩課，對教師的引導(dǎo)是最危險(xiǎn)的。

危機(jī)之四：形式主義，觀摩課的歧途

相當(dāng)長一段時(shí)間以來，由于觀摩課評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)對任課教師教學(xué)行為的量化（這在觀摩課的評分標(biāo)準(zhǔn)中可見一斑），這在很大程度上導(dǎo)致了觀摩課對形式的追求和對“質(zhì)”的忽視，具體表現(xiàn)為以形式的熱鬧與否評判觀摩課的好壞，使觀摩課走入歧途。觀摩課的形式主義首先表現(xiàn)在多媒體的使用上。使用多媒體成為當(dāng)今觀摩課必備的項(xiàng)目，在科技發(fā)展，教學(xué)手段更新的今天，這本無可非議，然而，這項(xiàng)規(guī)定忽視了對多媒體使用“質(zhì)”的要求。于是，為了在“多媒體使用”一項(xiàng)獲得高分，許多任課教師無視學(xué)科和教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，過多使用多媒體，使多媒體這種教學(xué)的輔助手段成為主要教學(xué)手段，錄音、錄像、投影、圖片、影視片段、文字展示輪番出現(xiàn)，學(xué)生無暇顧及文本（而文本恰恰是學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)的最重要材料）。語文觀摩課上，中國詩歌所特有的、給讀者留下豐富想象空間的、具有模糊性特征的“意境”，在多媒體課件中成為確定的、清晰的畫面（盡管有的畫面很優(yōu)美）。數(shù)學(xué)觀摩課上，本該用粉筆書寫，引導(dǎo)學(xué)生思考及體驗(yàn)過程的證明，變成了清晰規(guī)整、現(xiàn)成的課件展示，過早地把結(jié)果展示給學(xué)生。這樣的多媒體教學(xué)，不僅背離了學(xué)科特點(diǎn)，也違背了教學(xué)規(guī)律，更限制了學(xué)生思維的發(fā)展。

觀摩課形式主義的另一表現(xiàn)是追求課內(nèi)學(xué)生活動(dòng)的熱鬧，忽視學(xué)生活動(dòng)的“質(zhì)”。讓學(xué)生廣泛參與教學(xué)，這是全世界教育教學(xué)改革的共識(shí)，也是廣大教師的實(shí)踐，但是，任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)該是有目的的。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，應(yīng)該追問并明確每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的目的，而教學(xué)環(huán)節(jié)的重要目的之一就是“讓學(xué)生學(xué)有所得，使學(xué)生得到發(fā)展”，背離這一點(diǎn)的教學(xué)環(huán)節(jié)絕對是無意義的。例如，《泰坦尼克號(hào)》（初中課文）的一次觀摩教學(xué)在電影《泰坦尼克號(hào)》凄婉的主題歌中開始，和著主題歌，教師介紹了電影《泰坦尼克號(hào)》梗概。然后，要求學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上分角色表演。三個(gè)學(xué)生上臺(tái)，一個(gè)扮演男主角，一個(gè)扮演女主角，一個(gè)擔(dān)任旁白。這一表演，只有三個(gè)學(xué)生參與，且歷時(shí)近20分鐘（將近半節(jié)課）。由于幾乎所有的學(xué)生都看過電影《泰坦尼克號(hào)》，加之學(xué)生的表演與電影反差太大，除三名臨時(shí)演員外，其余學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)很消極。表演結(jié)束后，教師播放與課文相關(guān)的電影片段，要求學(xué)生比較同學(xué)的表演與電影演員的表演，課堂討論頓時(shí)熱烈。之后，教師要求學(xué)生就課文片段的理解發(fā)表自己的看法，學(xué)生發(fā)言的積極性一般。最后，教學(xué)在電影主題曲中結(jié)束。這一教學(xué)案例，就教學(xué)環(huán)節(jié)來說，有音樂、有錄像、有表演、有討論，形式十分熱鬧。但是，45分鐘里，“有效環(huán)節(jié)”所占比例是很低的。學(xué)生閱讀、思考文本的時(shí)間幾乎為零，學(xué)生的發(fā)言脫離文本、海闊天空。從“欣賞”的角度講，學(xué)生既沒有在占時(shí)很多的、極少數(shù)學(xué)生參與且表演藝術(shù)性很差的“課堂劇”中受到美的熏陶，也沒有理解影視欣賞的最基本要領(lǐng)，更無暇體會(huì)《泰坦尼克號(hào)》影視劇本中環(huán)境描寫語言的優(yōu)美。從教學(xué)設(shè)計(jì)的流暢性來看，近20分鐘的課堂表演所造成的大部分學(xué)生的消極情緒，使教學(xué)過程松散。然而，類似的觀摩課卻由于其形式熱鬧最終獲得高分。

危機(jī)之五：模仿多于反思，聽課教師的誤區(qū)

從觀摩課實(shí)踐中反映出來的一個(gè)突出現(xiàn)象是：絕大多數(shù)聽課教師更多的是懷著學(xué)習(xí)和模仿的心理來聽課的。這種心理的外在表現(xiàn)是，聽課教師選擇的座位往往是教室的最后一排，聽課時(shí)面對執(zhí)教教師，而學(xué)生背對聽課者。然而，大部分聽課者只對教師的表演感興趣，對學(xué)生的反應(yīng)并不關(guān)注。在聽課的過程中，很少有聽課者考慮到以恰當(dāng)?shù)姆绞搅私鈱W(xué)生的學(xué)習(xí)過程和反應(yīng)，幾乎所有的聽課者都只顧埋頭記筆記，記下教師的每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、每一句話（如果可能的話），部分教師甚至照搬觀摩課的教學(xué)設(shè)計(jì)用于自己的教學(xué)。其實(shí)，聽課者的教育觀念決定著聽課的質(zhì)量。懷著舊觀念去聽新教學(xué)，會(huì)導(dǎo)致聽課者聽課的感覺錯(cuò)位，難怪有的聽課教師抱怨聽新課程理念下的課“學(xué)不到東西”（因?yàn)榻處熤v得少，學(xué)生做得多）。當(dāng)前，反思性教學(xué)理論對教師專業(yè)化和基礎(chǔ)教育課程改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。反思性教學(xué)理論提倡教師應(yīng)成為學(xué)者，并將“反思”作為教師的重要素質(zhì)之一?；A(chǔ)教育課程改革要求教師能夠培養(yǎng)學(xué)生反思的意識(shí)和能力。很顯然，缺乏反思意識(shí)的教師不可能成為學(xué)者，更不可能培養(yǎng)學(xué)生的反思意識(shí)和能力。

在聽觀摩課的問題上，教師應(yīng)意識(shí)到，聽課最重要的不是學(xué)到了什么，而是思考了什么。教學(xué)設(shè)計(jì)沒有“頂峰”，更不存在適用于一切學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)。觀摩課對一個(gè)教師來說，只是研究教學(xué)的一個(gè)“案例”，而不是一個(gè)供模仿的“范例”。模仿往往聽一課會(huì)一課，而反思才能總結(jié)出規(guī)律，擴(kuò)大觀摩課對教學(xué)的指導(dǎo)意義。模仿受制于觀摩課的質(zhì)量，而反思則能使聽課教師從一切觀摩課中真正有所收獲。由于部分聽課教師對這一點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，導(dǎo)致他們雖然聽過不少觀摩課，但其教學(xué)水平并未有明顯提高，有些教師甚至走了彎路。相當(dāng)一部分聽課教師之所以重模仿而輕反思，是因?yàn)榻處熤写嬖谥貙?shí)踐、輕理論的傾向，誤以為理論是空洞的，直接從實(shí)踐中學(xué)習(xí)更實(shí)際。事實(shí)上，缺乏一定的理論指導(dǎo)，就不可能高質(zhì)量地評課，甚至無法準(zhǔn)確辨別觀摩課的優(yōu)劣，陷入“盲目模仿”的境地。在盲目模仿的過程中，教師教學(xué)水平的發(fā)展是十分緩慢的，只有提高教師的教育理論水平，才能使觀摩課在提高教師教學(xué)水平方面步入良性循環(huán)。

觀摩課作為提高教師教學(xué)水平的一條途徑，有其存在的合理性，也有其自身的優(yōu)勢。然而，觀摩課的優(yōu)勢能否很好地發(fā)揮，有賴于我們認(rèn)真思考觀摩課存在的種種危機(jī)，從而找到走出危機(jī)的道路。要使觀摩課在指導(dǎo)教師教學(xué)方面步入良性循環(huán)，不僅需要教育教學(xué)研究者們的努力，也需要觀摩課的執(zhí)教者、聽課者、評課者共同做出努力。只有這樣，觀摩課才能真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

注釋

①②袁振國：《教育新理念》，教育科學(xué)出版社，2002年版，第7頁

作者單位 云南師范大學(xué)

（責(zé)任編輯 田欣欣）