基于標(biāo)簽理論的消極性班級非正式群體管理

郝少平

[摘要] 根據(jù)標(biāo)簽理論對“越軌者”形成及其加入相應(yīng)的非正式群體的原因的分析，教師要承認(rèn)班級內(nèi)非正式群體，并對其抱有正面期望；對學(xué)生要盡量慎下結(jié)論；建立多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)。

[關(guān)鍵詞] 標(biāo)簽，越軌者，非正式群體。

[中圖分類號]G44 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-4634(2009)01-0071-03

標(biāo)簽理論是由美國犯罪學(xué)家、社會學(xué)家埃德文雷伯特（Edwin Lemert）和霍華德貝克爾（Howard Becker）提出用來研究犯罪原因的一個重要理論。它認(rèn)為當(dāng)人們的行為與社會主流文化相違背時，社會主流文化的持有者就會給行為者貼上越軌的標(biāo)簽。行為者通過他人對自己行為做出的種種反應(yīng)而不斷生成自我的意識。盡管自我意識最初沒有那么清楚，但行為者一旦被貼上越軌的標(biāo)簽,就產(chǎn)生明確的自我概念。行為者根據(jù)被標(biāo)簽的角色來認(rèn)知自己，并調(diào)整自我觀念與行為，最終獲得標(biāo)簽所標(biāo)定的行為并對周圍人的看法予以認(rèn)同。在此過程中，權(quán)威者貼標(biāo)簽是關(guān)鍵。

1標(biāo)簽理論對班級內(nèi)消極性非正式群體成 因的一種解釋

幾乎每個人在行事時都有可能發(fā)生偶然的越軌行為，但大多數(shù)的這類行為都是暫時的、輕微的和出于好奇的。如果學(xué)生偶然做出越軌的行為，沒有被學(xué)校、家庭和社會中的任何人發(fā)現(xiàn)，它不會對學(xué)生的個人心理產(chǎn)生持久的影響。盡管違背了社會行為規(guī)范，但由于沒有受到懲罰，行為人一般不會因為一次偶然的越軌行為就給自己下結(jié)論，其他人沒有發(fā)現(xiàn)當(dāng)然也并不這樣認(rèn)定。但這種行為一旦被公之于眾，社會就會將該行為視為越軌，并給行為者貼上“越軌者”的標(biāo)簽。通過不斷的交往，行為者從外界的反應(yīng)中不斷得到暗示即我是越軌者，從而在潛移默化中自覺不自覺地接受了這一“越軌者”的標(biāo)簽。行為者對自己是越軌者這一角色予以認(rèn)同，并做出相應(yīng)的行為，完成了“自我預(yù)言的實現(xiàn)”。行為者被貼上標(biāo)簽后,一方面社會對其以越軌者相待，強行將其歸入某一群體。另一方面，行為者的行為受到相應(yīng)群體成員的認(rèn)同，于是主動加入到接納自己的非正式群體?！叭后w成員間的相互認(rèn)同減輕了由越軌行為造成的不安和自我悔恨的心理負(fù)擔(dān)，恪守常規(guī)的壓力減輕了，越軌者的自我形象加強了，群體使越軌行為合理化?！盵1]所以群體人員照此標(biāo)簽所暗示的越軌行為模式去做，繼而使這些行為模式得到強化，最終由一名偶然的越軌者發(fā)展成為一名習(xí)慣性越軌者。

學(xué)生從最初隱性的、偶發(fā)的行為到被貼上標(biāo)簽到最后出現(xiàn)顯性的、繼發(fā)的標(biāo)簽行為的過程有三個連續(xù)的環(huán)節(jié)。先是權(quán)威者等重要他人對學(xué)生越軌行為的發(fā)現(xiàn)；接著是對越軌者貼上違規(guī)的標(biāo)簽；最后是越軌者加入越軌群體。在越軌者形成的過程中可以看出,給行為者貼標(biāo)簽起關(guān)鍵作用，行為者加入越軌群體則是對其進一步強化。

2標(biāo)簽理論對消極性非正式群體管理的啟 示

沒有權(quán)威者對越軌者貼標(biāo)簽的過程，越軌這一行為也就不會被認(rèn)定，行為者也不會改變自己的自我概念，繼而加入相應(yīng)的非正式群體。因此要正視班級內(nèi)消極性非正式校群體形成過中的標(biāo)簽效應(yīng)，對班級內(nèi)消極性非正式群體的管理不無啟發(fā)意義。

1）教師要承認(rèn)班級內(nèi)非正式群體，對其抱有正面的期望，將消極性非正式群體納入到正常的學(xué)習(xí)生活中?！皹?biāo)簽”之所以能產(chǎn)生影響，其機制在于“教師對不同學(xué)生抱有不同期望，學(xué)生會對此主動地進行解釋，理解這些期望的含義以決定是否被期望。師生的期望與被期望產(chǎn)生相應(yīng)的互動，從而影響學(xué)生的行為及學(xué)業(yè)成績?！盵2]在非正式群體已經(jīng)存在的情況下，教師首先應(yīng)該承認(rèn)這個非正式群體的存在。維系非正式群體的力量來自成員間的興趣、志向、個性的相似以及情感的相容，因此成員之間的凝聚力較強。教師若對其一味的打壓反而會適得其反，但教師如果能承認(rèn)該群體并想辦法調(diào)動起該群體的積極性，會使其成為教學(xué)工作的一支輔助力量。教師可以安排這些群體中的學(xué)生在班級在內(nèi)扮演某種角色，負(fù)有某種責(zé)任，使他們感受到教師對他們的殷切期望，積極發(fā)揮和展示自己的能力，并帶動關(guān)系密切的其他同學(xué)積極參與，將非正式群體的活動納入到正常的學(xué)習(xí)生活軌道上。這要求班級中應(yīng)盡量組織一些豐富多彩的活動，讓全體同學(xué)都有參加的機會，每個學(xué)生都可以在集體活動中展現(xiàn)自己的特長，獲得班集體的承認(rèn)，使之對班集體產(chǎn)生強烈的歸屬感，從而消除滋生消極性非正式群體產(chǎn)生的條件。如果教師都能消除對待不同學(xué)習(xí)成績水平的非正式群體的態(tài)度與行為上的差異，每一個非正式群體都能感受到教師同樣的關(guān)注，那么每一個群體都會朝著教師期望的方向發(fā)展。

2）教師對學(xué)生要慎下結(jié)論，避免迫使學(xué)生進入消極性的非正式群體。人無完人，正如社會心理學(xué)家雷伯特所說：“每個人實際上都會在某一時刻、某一地點以一種不遵守或者違反社會規(guī)范的方式行事。”[3]每一個人都是潛在的越軌者，每一位學(xué)生都可能因一時的沖動、糊涂或其他偶然的原因而犯下錯誤,從而有可能成為問題學(xué)生。標(biāo)簽理論強調(diào)權(quán)威者貼標(biāo)簽對行為者的影響。行為者一旦被人們貼上越軌者這一標(biāo)簽，此后行為者周圍的人就開始根據(jù)這一標(biāo)簽來對其做出相應(yīng)的反應(yīng)。結(jié)果行為者不斷從周圍環(huán)境中接受這種反饋，從而產(chǎn)生了新的自我概念即我是越軌者，并且開始做出相應(yīng)的舉動，最終使標(biāo)簽成為自動實現(xiàn)的預(yù)言。

行為者被貼上消極的標(biāo)簽后，會嚴(yán)重影響行為者的同伴交往。因為被貼上消極標(biāo)簽的行為者在班級中的地位被降低，會受到同伴的排斥?；跉w屬的需要，這些“越軌者”就會加入標(biāo)簽所標(biāo)定的群體（如“差生”、“愛搗亂者”等），這進一步影響他們在普通同伴中的社會地位，導(dǎo)致他們最終成為真正的“越軌者”。因此如何看待他們就成為一個關(guān)鍵。學(xué)校管理者、班主任、任課老師或父母等權(quán)威者如果發(fā)現(xiàn)某個學(xué)生犯了錯誤，切不可急于對學(xué)生下一些武斷的、有損學(xué)生自尊的結(jié)論，而要搞清楚學(xué)生犯錯誤的基本情況，具體問題具體分析，以平和、自然的態(tài)度和發(fā)展變化的眼光來對待他們，幫助他們找出問題的原因所在及相應(yīng)的解決辦法，把錯誤的苗頭消除在萌芽之中。每個人都是在他人的評價中長大的，這些主觀評價無論對成人還是學(xué)生都具有強大的心理暗示和強化功能。因此無論是表揚還是批評學(xué)生都要盡量少地給學(xué)生貼定論性的標(biāo)簽，不讓他們盲目自大，也不讓他們盲目自卑。教師要讓學(xué)生知道無論自己現(xiàn)在怎么樣，他們的未來還是要取決他們現(xiàn)在的努力。

3）建立多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)，避免人為地將學(xué)生分等以引起班級內(nèi)學(xué)生的分化。在中小學(xué)，教師擁有很大的權(quán)威，他們做出的判斷會給學(xué)生造成極大的影響。在教育過程中握有評價權(quán)力的權(quán)威者（教師、學(xué)校管理者）給學(xué)生任意貼“標(biāo)簽”，人為的將學(xué)生分門別類，促使班集體內(nèi)部產(chǎn)生分化，給消極性非正式群體以滋生的土壤。比如“三好學(xué)生”評選制度其實是與教育的本意相違背的。教育是要使每一個學(xué)生都變成三好學(xué)生而非少數(shù)人。 以大多數(shù)學(xué)生為綠葉來襯托少數(shù)幾朵紅花，滿足了少數(shù)人的心理需求而讓大多數(shù)人心理受到傷害，以及由此產(chǎn)生的日后對他們發(fā)展有利的條件，這對于大多數(shù)學(xué)生是很不公平的。要相信每個學(xué)生都能成才，任何學(xué)生的進步都應(yīng)受到鼓勵。

目前一些學(xué)校的做法值得借鑒。如“武漢某中學(xué)取消‘三好學(xué)生制度，取而代之的是‘陽光少年評價制度：不論學(xué)習(xí)成績好壞，不論是否全面發(fā)展，只要學(xué)生覺得自己身上有優(yōu)點，就可以申報參評‘陽光少年。深圳市某小學(xué)設(shè)立了‘華南虎、‘大雁、‘白鷺、‘丹頂鶴等13種小動物獎，分別代表健康體魄、熱愛集體、實踐創(chuàng)新、學(xué)習(xí)優(yōu)秀等13個獎項，以取代傳統(tǒng)的‘三好學(xué)生評比制度”[4]。用這種多元化的評價標(biāo)準(zhǔn)來引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)展，使學(xué)生們明白考試成績不是評價一個人的唯一要素。學(xué)生們不再單純地以學(xué)習(xí)成績來獲得相互間的認(rèn)同。不同的學(xué)生有不同的優(yōu)勢與興趣，兩個學(xué)習(xí)成績不一樣的同學(xué)可能因為其他共同的愛好走在一起。一個學(xué)生可能同時可歸入幾個非正式群體，每個學(xué)生和每一個非正式群體在班級內(nèi)徹底被邊緣化的可能性大大降低，每個學(xué)生都因為自己某項優(yōu)點被認(rèn)可，在班級中自信、有尊嚴(yán)地生活著，每一個非正式群體都因為有的某個特點來吸引著不同的學(xué)生。大家雖然都不一樣，但大家都一樣好。

盡管標(biāo)簽理論有貶低學(xué)生的主觀能動性之嫌，但他人尤其是重要他人對學(xué)生的否定性評價在學(xué)生問題行為的形成過程中起著至關(guān)重要的作用卻不容忽視。教師作為學(xué)生的重要他人要正確看待非正式群體，區(qū)別對待，耐心引導(dǎo)。對積極的非正式群體要正確引導(dǎo)，使之發(fā)揮特長和才干；對中性非正式群體要積極鼓勵，盡量使之朝積極性群體轉(zhuǎn)化；對消極性非正式群體則是要給予積極期望，而非一味打壓、瓦解，創(chuàng)造條件讓他們更多地參與各種班級活動，使之融入班級正常的學(xué)習(xí)生活中。

參考文獻

1 徐玲.標(biāo)簽理論及其對教育“問題青少年”的啟示[J].社會,2000,(10):46-47.

2 吳永軍.對教育評價的若干社會學(xué)分析[J].教育實驗與評價,2000,(2):33-35.

3王在山.“越軌”的社會標(biāo)簽理論及其對預(yù)防違法、犯罪現(xiàn)象 的啟示[J].青年研究,1999,(6):47-49.

4范明林,張潔.學(xué)校社會工作[M].上海:上海大學(xué)出版社,2005:70.