知識(shí)觀教學(xué)模式教學(xué)個(gè)性

黎平輝　鄧秀平

[摘要] 從古代德性知識(shí)觀到現(xiàn)代知性知識(shí)觀，知識(shí)的確定性、封閉性不僅剝奪了我國(guó)教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的個(gè)性理解和闡釋的權(quán)力，也妨礙了教師個(gè)體生命在課堂中的個(gè)性展示，從而使其教學(xué)個(gè)性深受壓抑。后現(xiàn)代（“人性”）知識(shí)觀以其個(gè)體性、多變性、境域性的知識(shí)本質(zhì)觀，使課堂成為師生共同創(chuàng)造、釋放生命力量的場(chǎng)所，也使教師教學(xué)個(gè)性得到了充分發(fā)揮。

[關(guān)鍵詞] 知識(shí)觀，教師教學(xué)個(gè)性，教學(xué)模式，教學(xué)個(gè)性。

[中圖分類號(hào)]G40-014 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-4634(2009)01-0025-04

0引言

所謂知識(shí)觀，即關(guān)于什么是知識(shí)，什么知識(shí)最有價(jià)值的看法、觀點(diǎn)。知識(shí)觀的形成與社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治狀況有著緊密聯(lián)系。在原始社會(huì)及人類發(fā)展初期，由于生產(chǎn)力的極度低下，人們依賴并畏懼大自然，在很多自然現(xiàn)象尚無法解釋的情況下，神性知識(shí)觀誕生了。隨著生產(chǎn)力發(fā)展，中國(guó)進(jìn)入了農(nóng)耕社會(huì)。一方面，由于農(nóng)業(yè)社會(huì)需要穩(wěn)定性，人際關(guān)系處理成了維護(hù)社會(huì)秩序的重點(diǎn)；另一方面，由于農(nóng)業(yè)生產(chǎn)對(duì)自然的依賴，人們關(guān)注的是如何順應(yīng)自然變化來耕作，而不是對(duì)自然的探索及征服。因此，在中國(guó)漫長(zhǎng)的古代社會(huì)，以倫理綱常、天人合一為主的德性知識(shí)觀一直占據(jù)著統(tǒng)治地位。

這種局面持續(xù)到清朝末年，國(guó)門被打開后，伴隨著“奇技淫巧”的涌入，認(rèn)識(shí)客觀世界、追求永恒真理的知性（科學(xué)）知識(shí)觀也逐漸為國(guó)人所接受。經(jīng)過新文化運(yùn)動(dòng)對(duì)“德先生”、“賽先生”的大力提倡，科學(xué)真理在國(guó)人心目中的地位蒸蒸日上。到20世紀(jì)后半葉，“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”成了耳熟能詳?shù)目谔?hào)，“精神文明”也是必須建設(shè)的重心，知性知識(shí)觀和德性知識(shí)觀并駕齊驅(qū)。

知識(shí)觀的區(qū)分，主要在于知識(shí)的本質(zhì)、知識(shí)的價(jià)值、知識(shí)的獲取三個(gè)方面的差異。就神性知識(shí)觀而言，知識(shí)就是祭祀、祈禱的活動(dòng)形式或儀式，它的作用在于求得神靈的啟示和庇護(hù)，而這種知識(shí)的獲取則只能靠參與模仿。德性知識(shí)觀視野中的知識(shí)則是處理人與人、人與社會(huì)、人與自然的規(guī)范，其作用是讓人安分守己，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧。因?yàn)樾袨橐?guī)范大多是前人總結(jié)概括出來的，社會(huì)的欠變化要求規(guī)范保持連續(xù)性、穩(wěn)定性，所以它的獲取主要靠模仿、熟記。知性知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)客觀真理，在它看來，所謂知識(shí)，應(yīng)是隱藏于客觀事物中的不以人的意志為轉(zhuǎn)移的規(guī)律，認(rèn)識(shí)規(guī)律的作用是更有利于人類發(fā)現(xiàn)世界、征服世界，客觀規(guī)律是確定不移、永恒不變的，因而人們從前人那搬用這些認(rèn)識(shí)成果就既有可能也很必要。

三種知識(shí)觀在細(xì)節(jié)上差別明顯，但從整體出發(fā)，亦可求得不少相同之處。其一，都以一定的具體方式顯現(xiàn)，三者依次是“活動(dòng)”、“仁、道”、“本質(zhì)、規(guī)律”；其二，都主要扮演著社會(huì)工具的角色（首要目標(biāo)并不在于人的發(fā)展）；其三，獲取過程都主要靠外在力量的賦予。

1預(yù)設(shè)與傳遞：德性、知性知識(shí)觀下教師 教學(xué)個(gè)性的泯滅

知識(shí)與教育有著難分難解的關(guān)聯(lián)，“一方面，教育是知識(shí)篩選、傳播、分配、積累和發(fā)展的重要途徑；另一方面，知識(shí)又是教育的重要內(nèi)容與載體，離開了知識(shí)，教育就會(huì)成為無米之炊?！盵1]“從一般意義上說，知識(shí)性質(zhì)與教育活動(dòng)的關(guān)系是非常密切的，深刻地影響到教育活動(dòng)的方方面面?！盵1]知識(shí)是課程的組織原料，知識(shí)觀決定了教學(xué)過程中師生對(duì)教材的態(tài)度，也決定了師生雙方的作為和角色定位。而在作為與角色扮演方面，師生二者戚戚相關(guān)，教師是工具還是人往往決定了學(xué)生在課堂中的生存狀態(tài)；教師的教學(xué)個(gè)性發(fā)揮到什么程度，對(duì)學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)起著不可替代的影響。

“課的個(gè)性是一個(gè)教師授課區(qū)別于他人的、非模仿性的風(fēng)格。它是一種獨(dú)創(chuàng)，是教師‘自我在教學(xué)中的一種顯示，具有個(gè)體性。其一，是教材的個(gè)性，根源于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容深層次的領(lǐng)悟；其二，是教師的個(gè)性，根源于教師的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法，以及他的情趣、氣質(zhì)、性格。兩者融為一體并不斷升華，即構(gòu)成教師的價(jià)值觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、思維方式，形成課的個(gè)性?！盵2]總的說來，教師的教學(xué)個(gè)性就是教師“人性”在教學(xué)中的體現(xiàn)。一方面，它包含了人的創(chuàng)造性以及由創(chuàng)造性帶來的獨(dú)特性；另一方面，相對(duì)“工具性”而言，它追求教學(xué)過程與教師個(gè)體生命活動(dòng)的合一。

因?yàn)樵忌鐣?huì)時(shí)期我國(guó)并沒有產(chǎn)生真正的學(xué)校教育，也沒有真正意義上的專業(yè)教師，從本文寫作目的出發(fā)，筆者沒把神性知識(shí)觀納入討論范圍，而著重分析其它幾種知識(shí)觀與教師教學(xué)個(gè)性發(fā)揮的關(guān)系。

1.1傳道養(yǎng)性：德性知識(shí)觀對(duì)教師教學(xué)個(gè)性的束縛

從奴隸社會(huì)始，德性知識(shí)觀統(tǒng)治我國(guó)長(zhǎng)達(dá)數(shù)千年。有史料記載的古代教育，大多是德性知識(shí)觀支配下的倫理綱常的教育。當(dāng)然，朝代不同，所用的具體說法也有異：孔子之前是“禮”，及孔子、孟子時(shí)為“仁”、“義”，到韓愈成了“道”，至朱熹則又成了“理”。

德性知識(shí)觀支配下的教育，其目的是培養(yǎng)符合社會(huì)要求的道德主體（君子、大丈夫）；其內(nèi)容主要是儒家經(jīng)典著作及其闡釋（六藝、五經(jīng)、四書）；其過程即為傳遞和掌握行為規(guī)范的教化過程（孔子強(qiáng)調(diào)學(xué)、思、行結(jié)合，《中庸》擴(kuò)充為博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行，而朱熹在前者的基礎(chǔ)上提出了博學(xué)、審問、慎思、明辨、時(shí)習(xí)、篤行）?！皩W(xué)”指掌握倫理規(guī)矩；“問”即在不明白處詢問；“思”指對(duì)“道”、“理”的理解領(lǐng)悟；“辨”即明辨各種思想學(xué)說，以免被非統(tǒng)治思想所誤導(dǎo)；“行”即學(xué)以致用，在為人處事時(shí)踐行倫理規(guī)范。這些步驟既構(gòu)成了教學(xué)的過程，同時(shí)也是教學(xué)的具體模式。

在“學(xué)”的階段，教師把倫理綱常等傳授給學(xué)生，也即“傳道”。儒家強(qiáng)調(diào)“述而不作，信而好古”[3]，“一種知識(shí)是不是可信，關(guān)鍵在于歷史上有沒有出處，是不是出自圣賢之口或得自于歷史經(jīng)驗(yàn)?！盵1]所以，其宣揚(yáng)的倫理規(guī)范均為前朝的圣人之言，即關(guān)于人際關(guān)系、治國(guó)治人的經(jīng)驗(yàn)概括。作為教師，其職責(zé)在于按原來的意思把經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，不必要更不允許對(duì)圣人之言有絲毫的見解或異議。否則，就是大逆不道，就是冒天下之大不韙。因此，教師對(duì)作為教材的四書、五經(jīng)之類不能夾帶有個(gè)性的闡釋和加工，而只能奉為圭臬。為學(xué)生“解惑”之時(shí)，也只能引經(jīng)據(jù)典，用“詩云”、“子曰”，切不可用一家之言。這樣，教學(xué)過程就成了教師向?qū)W生灌輸和學(xué)生熟讀識(shí)記的過程，教師在教學(xué)方法、技巧方面也就少了革新的欲望和熱情。相反，“關(guān)于學(xué)生如何學(xué)習(xí)、如何修養(yǎng)的原則方法就引起了教育家們的極大關(guān)注”[4]，事實(shí)上，儒家所創(chuàng)造的教學(xué)模式更接近于學(xué)習(xí)模式，除了“學(xué)”、“問”之外，其余環(huán)節(jié)更多的是學(xué)生自我的琢磨參悟踐行。

另外，德性知識(shí)觀支配下的教育目的在于個(gè)人的修身養(yǎng)性，在于人的言行符合規(guī)范。這種目的要求教師有高風(fēng)亮節(jié)，成為世人景仰、學(xué)生模仿的道德榜樣，因而教師的欲求、個(gè)性、情感被符號(hào)化的形象所掩蔽。教師主要是社會(huì)樹立的教化工具，教學(xué)成了一種抽去了“人性”的象征性工作。

1.2傳知成技：知性知識(shí)觀對(duì)教師教學(xué)個(gè)性的抑制

知性知識(shí)觀支配下的教育，其目的是培養(yǎng)具有各種技能的專門人才，其內(nèi)容是囊括自然、社會(huì)科學(xué)的各門學(xué)科，其過程即為教會(huì)人認(rèn)識(shí)真理或賦予人一定的技能、技巧。那些放之四海而皆準(zhǔn)的規(guī)律本質(zhì)，經(jīng)過人們的篩選而組成課程。教師的任務(wù)就是充當(dāng)課程知識(shí)的“二傳手”，對(duì)外在于人的客觀知識(shí)不能帶有主觀的情緒、看法，而應(yīng)該忠實(shí)地反映真理?！耙o學(xué)生一杯水，教師就要有一桶水”，師生的角色就被分別定位為給與者和被給與者。

雖然知性知識(shí)觀在清朝末年進(jìn)入了我國(guó)，使教育的方方面面發(fā)生了翻天覆地的變化，但事實(shí)上，從19世紀(jì)中至20世紀(jì)末，知性知識(shí)觀一直未能只手撐天，對(duì)政治倫理的強(qiáng)調(diào)決定了知性知識(shí)觀和德性知識(shí)觀長(zhǎng)期的并駕齊驅(qū)。知性、德性知識(shí)觀共同支配下的教育活動(dòng)，它的產(chǎn)品不僅是具有專業(yè)技能的人才，而且是道德主體。從洋務(wù)派的“中體西用”到嚴(yán)復(fù)的“德、智、體都發(fā)展”，從蔡元培的“五育并舉”到黃炎培的“知識(shí)技能并重”、“敬業(yè)樂群”，從1955年的“培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者”到1995的“培養(yǎng)社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人”，都是如此。教學(xué)目的的“又紅又?！睕Q定了教學(xué)內(nèi)容既要有思想道德規(guī)范，也要有各種現(xiàn)代的自然科學(xué)知識(shí)。而無論道德規(guī)范還是自然科學(xué)，都是外在于人的本體知識(shí)。課堂教學(xué)就是一種現(xiàn)成知識(shí)的傳承交接，教師是知識(shí)的儲(chǔ)存器，是社會(huì)規(guī)范的傳聲筒。因此，建立在認(rèn)知基礎(chǔ)之上的“感知－理解－鞏固－應(yīng)用－檢查”或“激發(fā)動(dòng)機(jī)－復(fù)習(xí)舊課－講授新課－鞏固應(yīng)用－檢查評(píng)價(jià)”的五段教學(xué)成了20世紀(jì)下半葉我國(guó)教學(xué)過程的模式典范。

在上述模式中，教師扮演了一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的“激發(fā)者”、課程知識(shí)的“傳遞者”、“解釋者”以及學(xué)生學(xué)習(xí)課程知識(shí)的“組織者”和評(píng)價(jià)學(xué)生掌握課程知識(shí)情況的“評(píng)價(jià)者”的角色?！皞鬟f者”、“解釋者”在所有角色中最重要，其他的角色說到底都是為二者服務(wù)的。無論是“傳遞”還是“解釋”，都要力圖做到“正確”、“準(zhǔn)確”，不允許出現(xiàn)任何錯(cuò)誤或任何與教學(xué)大綱不同的解釋。一方面，教師所做的是如何讓學(xué)生接受知識(shí)、形成技能，而不是對(duì)教材進(jìn)行個(gè)性化的加工創(chuàng)造，不是追求知識(shí)與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的融合以及知識(shí)在課堂中的不斷生成。另一方面，仍然承擔(dān)著社會(huì)教化職責(zé)的教師，既是學(xué)生思想成長(zhǎng)的指引者、監(jiān)督者，更是履行規(guī)范的模范。它要求教師成為“園丁”、“工程師”，而不是以富有個(gè)性的鮮活生命體出現(xiàn)于課堂。

2生成與創(chuàng)造：后現(xiàn)代（人性）知識(shí)觀下 教師教學(xué)個(gè)性的解放

20世紀(jì)末以來，隨著“以人為本”口號(hào)的提出，后現(xiàn)代主義知識(shí)觀正在沖擊著我國(guó)的當(dāng)今教育。后現(xiàn)代知識(shí)觀是對(duì)以往本體性知識(shí)的解構(gòu)與重建：知識(shí)是在主體與客體交流對(duì)話的基礎(chǔ)之上得到的暫時(shí)結(jié)論，它并不是純客觀的、確定不移的，它具有主觀性、偶然性、境域性；知識(shí)的價(jià)值不僅僅是使人形成某些品質(zhì)或技能，更重要的是促進(jìn)個(gè)體人的生命發(fā)展和完善；這種“人性”知識(shí)的獲取不再是簡(jiǎn)單的被動(dòng)接受、復(fù)制，而是主動(dòng)建構(gòu)的生成、創(chuàng)造過程。

后現(xiàn)代主義知識(shí)觀視角下的教育，目的不在于只培養(yǎng)符合外在要求的各種人才，而且包括了個(gè)體生命的豐富和健康成長(zhǎng)。而其過程也就是生命主體間、主體與類主體間的交流對(duì)話。教師與作為類主體的課程知識(shí)展開溝通交融，在教學(xué)中融入個(gè)體個(gè)性化的體會(huì)、見解，充分利用了教師個(gè)體的個(gè)性生命體悟，使教師的“實(shí)踐性知識(shí)”、“緘默知識(shí)”從壓迫中釋放出應(yīng)有的能量與作用。教師在與作為主體的學(xué)生在課堂上的交往不再局限于社會(huì)角色的互動(dòng)，還包含著生命與生命的相依相存。課堂是生命個(gè)體相知相遇的場(chǎng)所，是每個(gè)個(gè)體展現(xiàn)自我的舞臺(tái)。教師除了履行社會(huì)所賦予的責(zé)任，還應(yīng)該釋放自我鮮活的生命力量，以快樂渲染快樂，用情趣啟發(fā)情趣，用個(gè)體生命的完全投入，換取自我生命的完善豐富與學(xué)生的日臻成熟。

“教學(xué)作為師生共在的精神生活過程，是認(rèn)知、交往與審美交互作用、相互生成的過程。”[5]德性知識(shí)觀與知性知識(shí)觀支配下的教學(xué)過程及模式太過于傾向認(rèn)知的功能，把對(duì)外在目的的實(shí)現(xiàn)，對(duì)外在真理、品質(zhì)、技能的掌握習(xí)得當(dāng)成了課堂教學(xué)的重心，從而難見有活躍的個(gè)體生命活動(dòng)，難見有主體個(gè)性的痕跡和創(chuàng)造之光的閃現(xiàn)?！叭诵浴敝R(shí)觀著眼于師生個(gè)體的精神生活的完美追求，這種全新理念的踐行需要教學(xué)過程的改革，而教學(xué)過程總是在一定的模式下進(jìn)行的，所以，對(duì)教學(xué)模式的重構(gòu)就成了重中之重。

“教學(xué)模式是指在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下為設(shè)計(jì)和組織教學(xué)而在實(shí)踐中建立起來的各種類型教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)或者是一整套開展教學(xué)活動(dòng)的方法論體系……它主要包括五個(gè)要素：理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、實(shí)施條件和教學(xué)評(píng)價(jià)。”[6]“人性”知識(shí)觀支配下的、能充分發(fā)揮教師教學(xué)個(gè)性的教學(xué)模式建構(gòu)應(yīng)從以下幾方面來著手：

第一，理論依據(jù)。教學(xué)模式所依理論應(yīng)包括教育哲學(xué)和教育教學(xué)理論。新的模式建構(gòu)，在哲學(xué)層面，應(yīng)打破認(rèn)識(shí)、反映一統(tǒng)天下的局面，給主觀經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)應(yīng)有的地位。反映是對(duì)過去事物規(guī)律的認(rèn)識(shí)，它忽略了當(dāng)下和未來的狀況，經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)對(duì)事物當(dāng)下的探索及未來的動(dòng)態(tài)生成，“體驗(yàn)以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的一種升華和超越”[7]，是“一種注入了生命意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)……是一種內(nèi)化了的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性化了的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”[7]。把體驗(yàn)納入課堂，使課堂不囿于認(rèn)知活動(dòng)，讓師生間個(gè)性化生命的交流成為可能，讓教師的閱歷、情趣有用武之地。在教學(xué)理論層面，應(yīng)積極引用人本主義、建構(gòu)主義思想，使課堂從一個(gè)知識(shí)堆積的場(chǎng)所轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體不斷建構(gòu)知識(shí)、創(chuàng)造知識(shí)和完善自我的過程。

第二，教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)是向?qū)?，決定著教學(xué)的發(fā)展方向。新的模式所追求的目標(biāo)，不應(yīng)停留在記住多少原理規(guī)范、形成何種技能技巧的層面，因?yàn)檫@些都是外在于師生的客體。知識(shí)的獲得“意味著精神的參與，意味著知識(shí)成為個(gè)體精神和人的意義世界的有機(jī)組成部分，知識(shí)與人的關(guān)系要深入到精神的共契，而不是外在的工具化的占有?！盵8]課堂應(yīng)是師生精神境界共同提升的場(chǎng)所，教學(xué)相長(zhǎng)不應(yīng)是師生彼此在客體知識(shí)方面的量的增長(zhǎng)，而是指在一起發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造知識(shí)的過程中實(shí)現(xiàn)師生個(gè)性的適度張揚(yáng)和人生的盡善盡美。

第三，現(xiàn)實(shí)條件。教學(xué)模式的實(shí)現(xiàn)條件包括教學(xué)方法、師生角色、教學(xué)內(nèi)容等。新的模式要做到教師教學(xué)個(gè)性的解放，在方法上應(yīng)傾向于師生主體創(chuàng)造性發(fā)揮的對(duì)話交流，而不能偏執(zhí)于“以學(xué)生為中心”或教師“唱獨(dú)角戲”。方法需要師生角色的定位來保證，新模式中，教師既不是獨(dú)裁者，更不能淪為配角，師生作為主體在課堂上同進(jìn)同退、共依共存。同時(shí)，師生不能僅以教育者、受教育者的“職業(yè)”面貌出現(xiàn)于課堂，而更應(yīng)該以獨(dú)立自由的生命體身份在共有的場(chǎng)域中交流對(duì)生活的體驗(yàn)與懷想。教學(xué)內(nèi)容（課程）不再是死板不變的識(shí)記之學(xué)，它將成為激發(fā)師生創(chuàng)新力的催化劑，它不是結(jié)果，而是一個(gè)過程。

第四，評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是對(duì)模式產(chǎn)生的效果的檢驗(yàn)，它給模式提供向?qū)Ш蛣?dòng)力。只有評(píng)價(jià)方式進(jìn)行變革，新的模式應(yīng)用才有保障。具體而言，評(píng)價(jià)方法應(yīng)從終結(jié)性向過程性轉(zhuǎn)變，從衡量掌握知識(shí)多寡的定量評(píng)價(jià)向促進(jìn)個(gè)性發(fā)展的定性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。評(píng)價(jià)應(yīng)看到學(xué)生生活品味的提升和作為個(gè)體生命的成熟成長(zhǎng)，應(yīng)看到教師在教學(xué)中對(duì)自我的不斷超越，對(duì)獨(dú)特性、創(chuàng)造性的不懈追求和努力。

3結(jié)束語

從德性知識(shí)觀的一統(tǒng)天下到知性、德性知識(shí)觀的并駕齊驅(qū)，知識(shí)的確定性、封閉性不僅剝奪了教師對(duì)知識(shí)的個(gè)性理解和闡釋的權(quán)力，也妨礙了教師個(gè)體生命在課堂中的展示，使其教學(xué)個(gè)性深受壓抑。這種狀況不利于教師的專業(yè)發(fā)展和個(gè)人生活品質(zhì)的提高，同樣不利于學(xué)生的個(gè)性充分發(fā)展和蘊(yùn)藏在個(gè)體生命中的創(chuàng)造潛能的激發(fā)。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀以其個(gè)體性、多變性、境域性的知識(shí)本質(zhì)觀，正給今天的中國(guó)教育帶來了不小的震動(dòng)和啟發(fā)，勢(shì)必會(huì)使中國(guó)教育產(chǎn)生前所未有的變革和重組。而其中很重要的一方面，就是教師教學(xué)個(gè)性的充分解放。

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