教育研究，路在何方

吳　燈

[摘要]揭示教育規(guī)律是教育理論研究的根本任務(wù)，文章對當(dāng)前教育規(guī)律研究的狀況進(jìn)行了反思，同時(shí)思考并追問教育規(guī)律研究的一系列問題。論證了教育規(guī)律存在的根據(jù)，說明了教育規(guī)律是非線性規(guī)律，對教育規(guī)律分類進(jìn)行思考，批判了教育內(nèi)外部規(guī)律的提法，分析了教育規(guī)律的表述，同時(shí)對教育規(guī)律的研究方法進(jìn)行了探索性研究，提出基于設(shè)計(jì)的研究方法。

[關(guān)鍵詞]教育規(guī)律，教育研究，非線性規(guī)律，基于設(shè)計(jì)的研究。

[中圖分類號]G649.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-4634(2009)01-0018-03

21世紀(jì)，全球經(jīng)濟(jì)科技文化飛速發(fā)展，教育在人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展中的重要性也越來越被絕大多數(shù)公民所接受。中國的教育事業(yè)也在這新世紀(jì)中發(fā)展迅猛，然而中國教育理論的發(fā)展卻是相對落后的。教育面臨的問題很多，互相糾纏，很難突破，有人將其概括為“貧困的教育和教育理論的貧困”。“貧困的教育”這一問題隨著中國經(jīng)濟(jì)實(shí)力的發(fā)展將能在不久得到解決，然而“教育理論的貧困”則需要教育研究人員的不斷努力。教育理論的貧困的一個(gè)重要原因，則是沒有找準(zhǔn)教育理論研究的方向。揭示教育規(guī)律是教育理論研究的根本任務(wù)，然而關(guān)于這一理論問題的研究卻一直不溫不火，著力較少，雖有一些有益的探索和思考，然而卻進(jìn)展極為緩慢。因此，對教育規(guī)律研究的反思與追問就顯得尤為必要了。

1教育規(guī)律存在嗎

對于這個(gè)問題的回答，就目前對于教育規(guī)律的研究來看，大多數(shù)人都認(rèn)為是想當(dāng)然的，是自明的，缺乏必要而充足的論證。然而如果不能很好的回答它，研究就會(huì)是缺乏根基的，方向?qū)?huì)是很迷茫的。

教育活動(dòng)作為人類的實(shí)踐活動(dòng)之一，它不是某種超人的存在，是追求自己目的的人的活動(dòng)。人的活動(dòng)是具有客觀性的，這不僅在于活動(dòng)客體的客觀性，而且在于活動(dòng)主體的客觀性和現(xiàn)實(shí)性。主體的人的本質(zhì)中如果不包含客觀性的東西，人就不能客觀地活動(dòng)。馬克思對此有過深刻的論述：“當(dāng)現(xiàn)實(shí)的、有形體的、站在穩(wěn)固的地球上呼吸著一切自然力的人通過自己的外化把自己現(xiàn)實(shí)的對象性的本質(zhì)力量設(shè)定為異己的對象時(shí)，這種設(shè)定并不是主體；它是對象性的本質(zhì)力量的主體性，因而這些本質(zhì)力量的活動(dòng)也必須是對象性的活動(dòng)。對象性的存在物客觀地活動(dòng)著，而只要它的本質(zhì)規(guī)定中不包含對象性的東西，它就不能客觀地活動(dòng)。它所以能創(chuàng)造或設(shè)定對象，只是因?yàn)樗旧硎潜粚ο笏O(shè)定的，因?yàn)樗緛砭褪亲匀唤?。因此，并不是它在設(shè)定這一行動(dòng)中從自己的‘純粹的活動(dòng)轉(zhuǎn)而創(chuàng)造對象，而是它的對象性的產(chǎn)物僅僅證實(shí)了它的對象性活動(dòng)，證實(shí)了它的活動(dòng)是對象性的、自然存在物的活動(dòng)?！盵1]

教育活動(dòng)的客觀性說明，教育活動(dòng)存在著某些本質(zhì)的、必然的聯(lián)系，使得人們可能形成對教育規(guī)律的認(rèn)識。由于自然規(guī)律的話語優(yōu)勢，人們對教育規(guī)律和自然規(guī)律的區(qū)別和關(guān)系常有混淆。

2教育規(guī)律的特性是什么

“關(guān)于教育規(guī)律的特點(diǎn)，即它與自然規(guī)律有什么區(qū)別，似乎還是我國教育研究中的空白?！盵2]教育規(guī)律是怎樣的規(guī)律呢？了解這個(gè)問題，就必須先要對“規(guī)律”的定義和內(nèi)涵進(jìn)行說明。規(guī)律，亦稱“法則”，是指事物發(fā)展變化過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢[3]。隨著系統(tǒng)理論、自組織理論和非線性科學(xué)等現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，人們對規(guī)律的認(rèn)識也在逐步加深。新的觀點(diǎn)把世界及其規(guī)律分為三種，即必然性現(xiàn)象及其確定性規(guī)律、偶然性現(xiàn)象及其統(tǒng)計(jì)性規(guī)律和有序與無序的混沌現(xiàn)象及其非線性規(guī)律。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)局限于第一種，認(rèn)為教育規(guī)律就是確定性規(guī)律，表現(xiàn)為因果必然聯(lián)系的內(nèi)在的、定量的規(guī)律性。其實(shí)，教育是一個(gè)非線性系統(tǒng)，教育的每一基本要素都充滿復(fù)雜性、多變性，教育者、受教育者都是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，教育內(nèi)容日益增長，教育手段日漸豐富，教育走向多元化，并不斷與家庭、社會(huì)等系統(tǒng)交換能量。教育系統(tǒng)就是一個(gè)無序中有序，有序中無序的混沌統(tǒng)一體，因此非線性規(guī)律是教育規(guī)律的主要表現(xiàn)形式，建立非線性的教育規(guī)律觀是教育研究發(fā)展的需要。

非線性教育規(guī)律表現(xiàn)為教育系統(tǒng)和教育活動(dòng)中呈現(xiàn)出必然與偶然、有序與無序、確定與不確定的統(tǒng)一。教育規(guī)律不是絕對的、永恒的，外隨機(jī)和內(nèi)隨機(jī)總是不時(shí)地?cái)_亂規(guī)律的正常軌道，飛速發(fā)展的政治經(jīng)濟(jì)文化不斷和教育系統(tǒng)交換著信息和能量，也影響著教育規(guī)律。

3教育規(guī)律如何分類

關(guān)于教育規(guī)律的分類，這是我國學(xué)者在教育規(guī)律研究方面探討的最多的一個(gè)點(diǎn)。有人將其總結(jié)為8種觀點(diǎn)[4]，后來也有人總結(jié)為9種[5]，應(yīng)該說其中大部分的觀點(diǎn)都是有其價(jià)值所在的，其中又以潘懋元先生提出的“教育的內(nèi)部規(guī)律，教育的外部規(guī)律”的觀點(diǎn)最為有名，程少堂稱其為“迄今為止對教育規(guī)律宏觀體系最深刻、最全面，因而也是最好的概括之一”[6]。

教育的內(nèi)外部規(guī)律說就是認(rèn)為教育有兩條基本規(guī)律，第一條“即教育的外部關(guān)系的規(guī)律，就是教育同社會(huì)的關(guān)系的規(guī)律?！逃牡诙l基本規(guī)律，是內(nèi)部關(guān)系的規(guī)律，或者叫教育自身的規(guī)律”[7]。然而內(nèi)外部規(guī)律說作為一個(gè)富有影響力的教育規(guī)律說，卻是有不少值得商榷之處的。首先，規(guī)律是內(nèi)部的聯(lián)系，而又何來“外部規(guī)律”呢？這個(gè)矛盾說明這種提法是很有問題的。在談規(guī)律時(shí)就是在哲學(xué)性質(zhì)上使用“內(nèi)外部”的概念，而“外部規(guī)律”卻是在生活性質(zhì)上使用“內(nèi)外部”的概念，這違反了邏輯思維的同一律，即在同一思維過程中，必須保持概念自身的同一，要在同一概念框架下。其次，從教育的角度看，教育與經(jīng)濟(jì)政治文化的關(guān)系是教育的基本規(guī)律，可是從經(jīng)濟(jì)政治文化角度看，它們是不是又成了經(jīng)濟(jì)政治文化的基本規(guī)律呢？而同一個(gè)事物是不可能同屬于兩個(gè)不同范疇的，這違反了邏輯的矛盾律。再次，教育與人的發(fā)展相適應(yīng)作為教育的內(nèi)部規(guī)律也是不太妥當(dāng)?shù)模f它是教育的內(nèi)部規(guī)律，那么教育和人的發(fā)展這二者就應(yīng)該是屬于教育的內(nèi)部要素，那么教育就變成屬于教育了，這就會(huì)產(chǎn)生概念層次的不清晰。

為了加深對教育規(guī)律的認(rèn)識，應(yīng)該從不同的角度，用各種依據(jù)，對教育規(guī)律進(jìn)行多次分類。已有的研究中很多觀點(diǎn)是很有價(jià)值的，如按教育學(xué)體系的分支進(jìn)行分類，分為學(xué)前教育規(guī)律、特殊教育規(guī)律、社會(huì)教育規(guī)律等；按教育的層次分類，分為普通教育規(guī)律即教育基本規(guī)律、學(xué)校教育規(guī)律、學(xué)校內(nèi)部具體教育工作規(guī)律等；按教育規(guī)律存在和作用的形式分類，分為關(guān)聯(lián)性教育規(guī)律、機(jī)制性教育規(guī)律和操作性教育規(guī)律；按系統(tǒng)的方法分類，分為教育結(jié)構(gòu)規(guī)律、教育功能規(guī)律、教育發(fā)展規(guī)律。

4教育規(guī)律如何表述

教育規(guī)律的表述既反映著人們對教育規(guī)律的認(rèn)識和運(yùn)用，也影響人們對教育規(guī)律本身更深層次的探討。關(guān)于這一問題，孫彩平對傳統(tǒng)的教育規(guī)律表述進(jìn)行了深刻的批判，但其提出的數(shù)學(xué)模式的表述方式也是有很大缺陷的[6]。傳統(tǒng)的“教育規(guī)律內(nèi)容的表述條目不一，但可以歸納出兩大塊：教育必須適應(yīng)社會(huì)的需要，稱其是政治、經(jīng)濟(jì)的需要；教育必須適應(yīng)人的發(fā)展的需要”[8]。其基本模式是“A與B相適應(yīng)、相協(xié)調(diào)”的模式，這是一種主觀的價(jià)值判斷的教育規(guī)律表述形式，是片面的。完整的表述至少要說明，A是如何影響B(tài)的，即什么樣條件下的A會(huì)導(dǎo)致B產(chǎn)生什么樣的結(jié)果，要覆蓋全部可能才是一個(gè)完整的教育規(guī)律，這種片面單向積極的表述顯然就是不科學(xué)的，這也使得教育研究人員長期忽視了教育的負(fù)向功能。

基于上述原因，孫彩平提出了教育規(guī)律表述的數(shù)學(xué)模式。她認(rèn)為，規(guī)律是對事物間或事物內(nèi)部的各要素間真實(shí)的、客觀存在的關(guān)系的描述，就是一種函數(shù)關(guān)系，一個(gè)事物（要素）隨另一個(gè)事物（要素）的變化而變化，而且是一種分段函數(shù)，即在不同的變量范圍內(nèi)，有不同的對應(yīng)關(guān)系。并采用代數(shù)的方法，將其描述為在不同區(qū)間中與的關(guān)系。這種表述方式相對于傳統(tǒng)的做法有很大的進(jìn)步，但也存在著很大的缺陷。如前所說，教育規(guī)律是非線性規(guī)律，用線性的數(shù)學(xué)方法是不可能準(zhǔn)確表述非線性的。

那么，教育規(guī)律應(yīng)如何表述呢？其實(shí)，教育規(guī)律的表述方式可以使用多種形式，但必須包括以下幾個(gè)方面。首先，要確立“起始狀態(tài)”、“條件”和“結(jié)果”的框架，對每一部分進(jìn)行詳細(xì)的分析。它說明了學(xué)生或教師在什么條件下有怎樣的身心變化，對這種相關(guān)性研究得越深入、越透徹，就越能反映出對規(guī)律的認(rèn)識水平。其次，還要盡可能地說明內(nèi)隨機(jī)對教育規(guī)律的影響，指明混沌序和規(guī)律與非規(guī)律的交替，即確定性中的不穩(wěn)定。這樣才能確定該教育規(guī)律的發(fā)展軌跡，從而使教育活動(dòng)能更好地遵循教育規(guī)律。

5如何研究教育規(guī)律

教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)。這是大多數(shù)教育學(xué)教材對教育學(xué)的定義，得到了大眾廣泛的認(rèn)同和引用。然而教育規(guī)律的研究卻一直發(fā)展極其緩慢，主要原因有兩個(gè)，一是教育規(guī)律研究的難度，二是教育規(guī)律研究方法的缺乏。教育規(guī)律（law of education）一詞，在我國學(xué)界和民間都經(jīng)常使用，但在西方卻極少出現(xiàn)，使得這方面的學(xué)術(shù)交流變得十分困難。教育規(guī)律研究的難度主要還是在于教育系統(tǒng)的復(fù)雜性，教育與外界有千絲萬縷的聯(lián)系，教育的內(nèi)部除了教育規(guī)律，還有教育規(guī)范和教育藝術(shù)等多種成份，難于區(qū)分。規(guī)律、教育規(guī)律的概念難于確定，教育規(guī)律的體系難于建立，教育規(guī)律和教育價(jià)值的關(guān)系難于理順。

研究不同性質(zhì)的問題，需要采用不同的方法。從目前教育規(guī)律的研究現(xiàn)狀來看，還很缺乏專門的研究方法，縱觀現(xiàn)今教育研究方法，有一種教育研究方法對于教育規(guī)律的研究很有借鑒意義，那就是基于設(shè)計(jì)的研究?；谠O(shè)計(jì)的研究（Design-Based Research, DBR）是美國學(xué)者最近幾年探索出的一種新的教育研究思路，它是一種在真實(shí)生活情境中進(jìn)行研究和設(shè)計(jì)工作的新方法，通過反復(fù)不斷地改變教育環(huán)境來解決這種情境的復(fù)雜性，搜集這些變化的效果證據(jù)，并用其來形成教育理論和更為可靠而有效的設(shè)計(jì)。

DBR是一種系統(tǒng)而靈活的研究方法，它基于研究者和實(shí)踐者合作，通過迭代分析、設(shè)計(jì)、完善和執(zhí)行來提取教育理論和改進(jìn)教育實(shí)踐。它的基本特征有五點(diǎn)：一是實(shí)效性，DBR對理論和實(shí)踐同時(shí)改進(jìn)；二是支撐性，設(shè)計(jì)是在相關(guān)的研究、理論和實(shí)踐的支持下，并在真實(shí)環(huán)境中進(jìn)行的；三是交互迭代性，設(shè)計(jì)者與參與者共同工作，研究過程是分析、設(shè)計(jì)、實(shí)施與再設(shè)計(jì)的迭代重復(fù)過程；四是綜合性，隨著不同階段不同問題的出現(xiàn)，研究方法可以相應(yīng)變化；五是情境性，研究結(jié)果是與設(shè)計(jì)過程及情境相關(guān)聯(lián)的[9]。

基于設(shè)計(jì)的研究（DBR）還是一個(gè)發(fā)展中的研究方法，其操作方法還在完善發(fā)展中，目前只有少數(shù)的案例可供參考。在移植到教育規(guī)律的研究中，還需要做很多的工作，其潛力是巨大的。

教育規(guī)律研究對教育研究工作者來說是必要的，而且是意義重大的。只有在不斷思考和追問中，通過合理的教育規(guī)律分類、科學(xué)的教育規(guī)律研究方法，來獲得真正的教育規(guī)律，使教育活動(dòng)的發(fā)展順應(yīng)教育規(guī)律，促進(jìn)教育事業(yè)的健康發(fā)展。

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