“后方法 ”對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方法的新啟示

張夢(mèng)娜

摘要20世紀(jì)70年代開(kāi)始,外語(yǔ)教學(xué)研究開(kāi)始拋棄“方法觀念”,質(zhì)疑“方法”本身。Kumaravadivelu 提出了“宏觀策略框架”,幫助教師突破以往教學(xué)模式的束縛。本文在對(duì)湖南省三所高校大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方法進(jìn)行了定量和定性調(diào)查的基礎(chǔ)上,用“宏觀策略框架”理論分析了調(diào)查結(jié)果。

關(guān)鍵詞后方法 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué) 宏觀策略框架

中圖分類(lèi)號(hào):H319.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

1 外語(yǔ)教學(xué)方法的沿革——后方法理論的產(chǎn)生

一直以來(lái),外語(yǔ)教學(xué)界的學(xué)者們都在找尋一種理想的教學(xué)方法。歷史上的教學(xué)方法實(shí)際上可以分為三類(lèi):語(yǔ)言中心法、學(xué)生中心法和學(xué)習(xí)中心法。每種方法都有自己的理論原則以及課堂實(shí)踐程序。每次一個(gè)方法的出現(xiàn),大家都希望已經(jīng)找到了語(yǔ)言教育的靈丹妙藥。但從上個(gè)世紀(jì)70年代開(kāi)始,外語(yǔ)教學(xué)研究開(kāi)始拋棄“方法觀念”,從研究“如何教”轉(zhuǎn)向研究“如何學(xué)”。從80年代開(kāi)始,交際法,任務(wù)教學(xué)法,內(nèi)容教學(xué)法等陸續(xù)出現(xiàn)。針對(duì)這些多重演變的外語(yǔ)教學(xué)方法,Rivers指出,有些所謂的“新的教學(xué)方法不過(guò)是一些現(xiàn)有方法的變體,是用新的術(shù)語(yǔ)改頭換面來(lái)掩飾本質(zhì)的雷同。”①Kelly也在研究了2500年的語(yǔ)言教學(xué)史后,感嘆:“本世紀(jì)很多標(biāo)榜為具有革命性的教學(xué)理念不過(guò)是先前教學(xué)思想和程序的重新思考和命名”。②但還是有不少人盲目相信著有待發(fā)現(xiàn)的最佳方法,對(duì)此抱不切實(shí)際的幻想。最早提出后方法思想的學(xué)者是加拿大語(yǔ)言教育專(zhuān)家Stern,他指出研究方法論,只會(huì)“效果越來(lái)越差,并且產(chǎn)生誤導(dǎo)”。③受后現(xiàn)代主義哲學(xué)的影響, Kumaravadivelu在他的“后方法教學(xué)法”首次提出了后方法的概念。他所提出的“宏觀策略框架”指出:后方法教學(xué)要求我們認(rèn)真思索教學(xué)的一整套基本要素。他認(rèn)為作為一個(gè)系統(tǒng),后方法教學(xué)是由特殊性、實(shí)用性和可能性組成,并稱(chēng)為三大重要教學(xué)參數(shù)。

特殊性強(qiáng)調(diào)因地制宜,因材施教,它強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)所面對(duì)的制度、文化、社會(huì)環(huán)境等各方面都具有特殊性。實(shí)用性則重新定位了教師的角色。Kumaravadivelu認(rèn)為以往教學(xué)方法理念中的兩分法,即“理論家設(shè)計(jì)方法,教師實(shí)踐方法”④的這種分工將教學(xué)一線(xiàn)的教師邊緣化了。可能性考慮的是教師能否走進(jìn)教學(xué)場(chǎng)景,并與教學(xué)場(chǎng)景中的“經(jīng)驗(yàn)”相適應(yīng)。Kumaravadivelu⑤認(rèn)識(shí)到,西語(yǔ)二語(yǔ)教學(xué)界設(shè)計(jì)的教學(xué)方法可能不適應(yīng)很多國(guó)家,產(chǎn)生真正好的效果的理論必須要適應(yīng)具體的宏觀和微觀環(huán)境,并要關(guān)注學(xué)習(xí)者本身。

2 湖南省大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)方法調(diào)查

2.1調(diào)查目的與對(duì)象

這次調(diào)查是想弄清湖南省現(xiàn)在的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐到底多大程度上符合或者違背了“后方法”框架中的策略,為重新定位教師教育理論與實(shí)踐的關(guān)系、重新構(gòu)建湖南省對(duì)英語(yǔ)教學(xué)和教師的教育,提供理論指導(dǎo)。

筆者選取湖南大學(xué)、湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)、長(zhǎng)沙學(xué)院三所高校分別為湖南省一本、二本、三本學(xué)校的調(diào)查標(biāo)本。定量調(diào)查的主要形式是調(diào)查問(wèn)卷,問(wèn)卷分為學(xué)生卷和教師卷兩種。定性調(diào)查的形式是深入課堂具體觀察和對(duì)老師進(jìn)行訪(fǎng)談。本次調(diào)查共發(fā)放學(xué)生卷400份,收回有效問(wèn)卷387份。教師卷發(fā)放20份,收回有效卷20份?，F(xiàn)將調(diào)查結(jié)果整理分析如下。

2.2定量調(diào)查分析

對(duì)學(xué)生的調(diào)查問(wèn)卷圍繞Kumaravadivelu的宏觀策略框架的十條策略設(shè)計(jì)而成,共有21個(gè)中文問(wèn)題。以下從四個(gè)方面分析定量調(diào)查結(jié)果。

(1)教學(xué)互動(dòng):調(diào)查顯示,42.86%學(xué)生所上英語(yǔ)課的課堂人數(shù)為40-80人,57.01%的學(xué)生所上英語(yǔ)課的課堂人數(shù)為80-120人。77.55%學(xué)生認(rèn)為大學(xué)英語(yǔ)課中,教師的教學(xué)方式是“教師占主導(dǎo)地位,采用問(wèn)答方式與學(xué)生互動(dòng)”。課堂提問(wèn)類(lèi)型調(diào)查顯示,61.20%的學(xué)生認(rèn)為老師在英語(yǔ)課上所提的問(wèn)題是開(kāi)放性的問(wèn)題。而當(dāng)問(wèn)道“你在課堂上提出與所學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的話(huà)題和問(wèn)題時(shí),老師是否會(huì)組織討論或詳細(xì)解答”時(shí),有74.53%的學(xué)生選擇“會(huì),很認(rèn)真的組織討論或解答”,18.31%的人選擇“不情愿地回答,馬馬虎虎一帶而過(guò),只有7.12%的學(xué)生選擇“不會(huì)認(rèn)真或組織討論”。教師和學(xué)生理解的偏差也會(huì)影響課堂教學(xué)。問(wèn)卷調(diào)查了老師是否會(huì)在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)與學(xué)生進(jìn)行協(xié)商,21.20%的學(xué)生回答“告知并根據(jù)學(xué)生需求進(jìn)行調(diào)整”,34.34%的學(xué)生反映“偶爾告知再做調(diào)整”,而44.46%的學(xué)生選擇“很少或從不告知”。顯示的情況不容樂(lè)觀。

(2)教學(xué)方式:調(diào)查顯示,在課堂遇到生詞,78.98%的學(xué)生說(shuō)老師會(huì)根據(jù)具體的語(yǔ)篇進(jìn)行講解,21.02%的學(xué)生反映老師只會(huì)單純講解單詞。在課堂上學(xué)生反映老師教授語(yǔ)法的比重在26%-50%之間,且老師教授語(yǔ)法時(shí),68.92%的學(xué)生選擇老師會(huì)先讓學(xué)生接觸課文語(yǔ)篇再點(diǎn)撥語(yǔ)法,只有31.08%的學(xué)生反映老師會(huì)孤立的講解語(yǔ)法并做練習(xí)鞏固。

(3)教學(xué)目標(biāo):當(dāng)問(wèn)及老師是否會(huì)介紹方法策略時(shí),有51.23%的學(xué)生選擇“經(jīng)?！?38.11%的學(xué)生選擇“有時(shí)”,10.32%的學(xué)生選擇“很少”,只有0.34%的學(xué)生選擇“從不”。老師培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式是“布置作業(yè)”占71.98%。

(4)教學(xué)內(nèi)容:當(dāng)問(wèn)及課堂上是否會(huì)提及文化和社會(huì)問(wèn)題時(shí),有35.89%的學(xué)生選擇“經(jīng)?！?31.23%的學(xué)生選擇“有時(shí)”,16.01%的學(xué)生選擇“很少”,16.87%的學(xué)生選擇“從不”。調(diào)查說(shuō)明,大部分的教師還是將文化引入了課堂教學(xué),使教師輸入了目標(biāo)語(yǔ)文化,可后續(xù)調(diào)查顯示,學(xué)生還沒(méi)能培養(yǎng)成文化信息的輸出者。課堂討論還缺乏深度。

2.3定性調(diào)查分析

筆者在湖南省三所大學(xué)隨機(jī)進(jìn)行了課堂觀察,以及和六位教師(三所學(xué)校訪(fǎng)談兩位已參加過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的教師)進(jìn)行訪(fǎng)談。發(fā)現(xiàn)以下一些情況:

(1)主觀上:教師課堂教學(xué)不夠靈活。根據(jù)課堂反饋,教師沒(méi)有及時(shí)對(duì)正在進(jìn)行的教學(xué)計(jì)劃加以調(diào)整,而將固有的教學(xué)大綱和課本作為教師開(kāi)展課堂活動(dòng)的依據(jù)和基礎(chǔ)。在英語(yǔ)課堂上,部分學(xué)生表現(xiàn)出焦慮。這時(shí)老師并沒(méi)有增加可增強(qiáng)學(xué)生成就感的任務(wù),以降低學(xué)生的焦慮,僅僅有少數(shù)老師會(huì)偶爾說(shuō)句正面鼓勵(lì)的話(huà)就不再深入。

師生理念錯(cuò)位,師生間有一定的偏差。且一旦出現(xiàn)理解上的偏差后,教師很少知道學(xué)生的實(shí)際掌握情況。教師不能認(rèn)識(shí)這種錯(cuò)位并及時(shí)介入,就使課堂教學(xué)活動(dòng)不能達(dá)到預(yù)期的效果。英語(yǔ)課上,老師的互動(dòng)教學(xué)形式僅限于課文知識(shí)問(wèn)答,角色扮演等,活動(dòng)形式比較陳舊,學(xué)生參與程度不高。部分教師的語(yǔ)言表達(dá)很不嚴(yán)謹(jǐn),還有教師帶有濃重的地方口音,此現(xiàn)象在三類(lèi)本科中比較明顯,這種母語(yǔ)系統(tǒng)干擾了新語(yǔ)言的傳授和理解。課堂上教師大量使用中文教學(xué),擴(kuò)大了母語(yǔ)教學(xué)的負(fù)面效應(yīng)。

課堂上老師對(duì)文化導(dǎo)入的單一化,陳舊化。部分老師會(huì)針對(duì)講解的課文被動(dòng)的導(dǎo)入文化教學(xué),與當(dāng)今西方正在流行的文化相比,現(xiàn)在大學(xué)英語(yǔ)的課本文章很大程度上表現(xiàn)出滯后。文化背景的不理解就造成了語(yǔ)言認(rèn)知上的偏差。

在英語(yǔ)考核上,一直實(shí)行終結(jié)性考試,不關(guān)注學(xué)生在整個(gè)語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中取得的進(jìn)步和階段性成果。所以,學(xué)生很多時(shí)候都不關(guān)注平時(shí)的課堂學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)自主性不夠,沒(méi)能變“被動(dòng)”為“主動(dòng)”學(xué)習(xí)。

(2)客觀上:大學(xué)英語(yǔ)班級(jí)規(guī)模過(guò)大,英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境單一。除了從大二年級(jí)開(kāi)始的英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)是小班(40人以?xún)?nèi))教學(xué)外,其他都是大班教學(xué)(40人以上)。大班教學(xué)讓教師沒(méi)法照顧到每個(gè)層次的學(xué)生的英語(yǔ)接受水平。上課只能以分析課文為主,互動(dòng)難以開(kāi)展。英語(yǔ)課一般都在教室里完成,語(yǔ)言學(xué)習(xí)的環(huán)境不利于語(yǔ)言習(xí)得的開(kāi)展。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)硬件單一,硬件利用率低。除了兩周一次英語(yǔ)課(部分學(xué)校是三周兩次)在語(yǔ)音室教學(xué)外,其他時(shí)間都在普通的大教室,語(yǔ)言學(xué)習(xí)的設(shè)備簡(jiǎn)單。然而,即使在語(yǔ)音室上課,也只是單純的做課本上的聽(tīng)力練習(xí),偶爾老師會(huì)播放一些英語(yǔ)的碟片,但并沒(méi)有進(jìn)行師生、人機(jī)、生生之間的互動(dòng)。

3 啟示

3.1對(duì)于學(xué)習(xí)者

幾年前,一位香港學(xué)者講學(xué)時(shí)就提到現(xiàn)在的學(xué)生要“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),學(xué)會(huì)思考”,這同樣適用于后方法時(shí)代的學(xué)習(xí)者們。學(xué)習(xí)者要培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的理念,確定學(xué)習(xí)目標(biāo),找到屬于自己的學(xué)習(xí)方法和策略,監(jiān)控整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程并評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中,要在輸入目標(biāo)語(yǔ)時(shí),也要學(xué)會(huì)思考目標(biāo)語(yǔ)的文化,分析語(yǔ)言中不同的意識(shí)形態(tài)。與社會(huì)接軌,將語(yǔ)言更好地應(yīng)用到對(duì)生活的理解和服務(wù)中來(lái)。

3.2對(duì)于教授者

不應(yīng)再去尋覓一勞永逸的教學(xué)方法來(lái)提高二語(yǔ)教學(xué),盲目地將西方的教學(xué)理念不加批判的應(yīng)用到我國(guó)實(shí)際的英語(yǔ)教學(xué)中。在教學(xué)中要認(rèn)清和把握外語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律,通過(guò)個(gè)性化、多樣化、情景化的教學(xué)活動(dòng),通過(guò)師生的互動(dòng)與合作,提高課堂教學(xué)效率。充分發(fā)揮教師作為引領(lǐng)者、輔助者與合作者的作用,讓學(xué)生在真實(shí)的外語(yǔ)語(yǔ)境下發(fā)展外語(yǔ)能力。教材的開(kāi)發(fā)、設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施也都要適合學(xué)生的需要,使教材真正成為“學(xué)材”。課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)和組織要充分考慮學(xué)生的特點(diǎn)和需要,使每個(gè)學(xué)生都能從中受益。

4 結(jié)語(yǔ)

此次調(diào)查只是隨機(jī)選用了湖南眾多高校中的三所,仍然不能完全客觀的反映出湖南所有高校的英語(yǔ)教學(xué)情況。此次調(diào)查反映了湖南省大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與“后方法”框架中的策略有很大的背離。在湖南的英語(yǔ)教學(xué)中,“后方法”時(shí)代還沒(méi)有真正來(lái)臨,后方法教學(xué)的普及任重而道遠(yuǎn)。這亟需反思現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)踐,改進(jìn)教學(xué)技巧,優(yōu)化評(píng)估手段。

注釋

①Rivers,W.M.The psychologist and the foreign language teacher[M].Illinois: University of Chicago Press,1991.

②Kelly,L.G.25 Centuries of language teaching[M].Rowley:Newbury House,1969.

③Stern.H.H.Fundamental concepts of language teaching[M].上海外語(yǔ)教育出版社,1999.

④Kumaravadivelu,B.2006. Understanding language teaching: From method to postmethod[M].Mahwah,New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

⑤Kumaravadivelu,B.Toward a postmethod pedagogy[J].TESOL Quarterly:35,538,2001.

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