關(guān)于雙向合作教師教育模式的探索與思考

摘要:教育理論與實(shí)踐的脫離是影響教師教育質(zhì)量和教師專業(yè)成長(zhǎng)水平的重要原因之一，雙向合作教師教育模式是解決這一問(wèn)題的嘗試和探索，此模式主要目的是引導(dǎo)高師院校和中小學(xué)校在合作的基礎(chǔ)上，共同承擔(dān)起教師教育的責(zé)任。

關(guān)鍵詞: 雙向合作；教師教育；模式

近年來(lái)，隨著教育事業(yè)在提升各國(guó)綜合國(guó)力方面的作用和價(jià)值的凸顯，教師教育也自然成為人們所關(guān)注的焦點(diǎn)，正所謂百年大計(jì)，教育為本，教育大計(jì)，教師為本。正因?yàn)榻處熢谔嵘逃|(zhì)量，促進(jìn)教育事業(yè)發(fā)展中的突出地位，教師教育也便成為每次教育改革都不能繞開(kāi)和忽視的重要內(nèi)容之一。

一、新式教師教育模式的探索——雙向合作教師教育模式

在大多數(shù)國(guó)家，人們?cè)诟纳坪吞岣呓處熃逃|(zhì)量時(shí)，所遇到的最大挑戰(zhàn)之一便是如何將理論與教學(xué)實(shí)際緊密結(jié)合。許多教師教育受到抨擊，是因?yàn)槠淅碚撎接懙膯?wèn)題與教學(xué)實(shí)際相距甚遠(yuǎn)，學(xué)生花費(fèi)大量時(shí)間學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能，在社會(huì)中少有運(yùn)用的機(jī)會(huì)，而社會(huì)所需要的知識(shí)和技能，學(xué)生在學(xué)校期間又沒(méi)有得到充分的訓(xùn)練，導(dǎo)致高師院校培養(yǎng)出來(lái)的教師質(zhì)量及其在教師教育中的價(jià)值都受到質(zhì)疑。如上海師范大學(xué)對(duì)768 名中學(xué)優(yōu)秀教師的調(diào)查表明：他們的7 種主要教學(xué)能力形成于職后的占65.31%，而大學(xué)前只占21.95%，大學(xué)期間只占12.74%。師范類畢業(yè)的中學(xué)優(yōu)秀教師普遍認(rèn)為師范院校課程與教育實(shí)際需要嚴(yán)重脫節(jié)。[1]

在教師教育中出現(xiàn)理論和實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，除了高師院校自身的課程內(nèi)容和課程設(shè)置的原因外，還有一個(gè)非常重要的原因就是，傳統(tǒng)的教師教育對(duì)高師院校和中小學(xué)校在教師教育中所承擔(dān)的角色沒(méi)有進(jìn)行合理厘清和定位，對(duì)中小學(xué)校在教師教育中的作用沒(méi)有進(jìn)行很好的重視和開(kāi)發(fā)?？傮w來(lái)看，教師教育無(wú)非就是職前教育和在職培訓(xùn)兩類形式。但無(wú)論是職前教育還是在職培訓(xùn)，都是高師院校在唱獨(dú)角戲，都重視了高師院校在教師教育中的理論優(yōu)勢(shì)，卻忽略了中小學(xué)校在教師教育中的實(shí)踐基礎(chǔ)，從而把高師院校凌駕于中小學(xué)校之上，單向地向中小學(xué)校傳輸教育理論。

例如，教師職前教育的課程，通常由高師院校的教師來(lái)?yè)?dān)任，這些教師“往往傾向于‘純’理論的學(xué)術(shù)研究，而很少關(guān)注中小學(xué)校的實(shí)際問(wèn)題。加之我國(guó)高師院校的教師大都是從學(xué)院到學(xué)院，這樣的經(jīng)歷雖然使他們?cè)趯W(xué)術(shù)研究方面受到了充分的訓(xùn)練，具備了扎實(shí)的理論基礎(chǔ)與學(xué)術(shù)研究能力，但缺少實(shí)際的‘田野經(jīng)驗(yàn)’，對(duì)基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況缺乏足夠的了解。”[2]結(jié)果，高師課堂成為教授們表演教育理論思想的舞臺(tái)，至于理論與實(shí)踐的結(jié)合以及學(xué)生實(shí)踐教學(xué)技能的獲得，主要是等學(xué)生工作后自然完成。但是教育的復(fù)雜性，使師范生不可能僅憑識(shí)記、思辨的手段就能真正理解、內(nèi)化這些社會(huì)所倡導(dǎo)的教育理論?！斑@種理論——實(shí)踐單向的過(guò)程導(dǎo)致了理論與實(shí)踐的分離：學(xué)生在職前階段處于一種‘沒(méi)有實(shí)踐的理論’狀態(tài)，而在從教階段卻是‘沒(méi)有理論的實(shí)踐’。”[2]

即使在素質(zhì)教育推行的過(guò)程中，對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行的在職培訓(xùn)，也基本上是一種以高師院校為本的模式。由于高師院校和中小學(xué)校聯(lián)系不夠密切，高校教師在對(duì)中小學(xué)教師進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，很難找到素質(zhì)教育理論和實(shí)際聯(lián)系的契合點(diǎn)。所以，對(duì)很多中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，從高校教師那里學(xué)習(xí)來(lái)的純粹的素質(zhì)教育理論很難取得提升教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)自身素質(zhì)的實(shí)際效果。

只有客觀理性地定位高師院校和中小學(xué)校在教師教育中的角色和作用，才能構(gòu)建合理的教師教育模式。針對(duì)傳統(tǒng)教師教育理論與實(shí)踐分離、忽視中小學(xué)校在教師教育中的作用等問(wèn)題，雙向合作教師教育模式嘗試引導(dǎo)高師院校和中小學(xué)校在課程計(jì)劃制定、實(shí)施指導(dǎo)、結(jié)果評(píng)價(jià)中，建立合作伙伴關(guān)系，共同承擔(dān)起教師教育的責(zé)任。我們知道，在教育世界里，沒(méi)有固定的模式供人們套用，更沒(méi)有所謂的最好的、最完美的模式存在。我們只能在理論和實(shí)踐的不斷契合中，逐漸提升教育質(zhì)量。雙向合作教師教育模式就是對(duì)傳統(tǒng)教師教育偏差的一次糾正，也是新的教師教育模式構(gòu)建中的一次嘗試。

二、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)——雙向合作教師教育模式的可行性論證

高師院校和中小學(xué)校是當(dāng)前教師教育的兩大資源，對(duì)這兩大資源的客觀分析和現(xiàn)實(shí)論證，是雙向合作教師教育模式構(gòu)建的重要前提和基礎(chǔ)。

近年來(lái)，由于在教師教育中的低效和無(wú)力，我國(guó)高師院校成為眾人關(guān)注的焦點(diǎn)。在對(duì)高校教師教育提出批判的同時(shí)，我們也應(yīng)該清醒和客觀地認(rèn)識(shí)到，高師院校之所以長(zhǎng)期在教師教育中占據(jù)主陣地，自然有其不可替代的優(yōu)勢(shì)，如：高師院校多學(xué)科的文化環(huán)境，能最大限度地為未來(lái)教師的個(gè)性和心理發(fā)展提供支持；高校充滿批判、反省、研究的文化氛圍，有助于學(xué)生形成和發(fā)展批判性思維。這些都能使學(xué)生在未來(lái)的教學(xué)中更重視自我專業(yè)發(fā)展。而這樣的學(xué)術(shù)文化氛圍，卻是中小學(xué)校所缺乏的?？梢?jiàn)，在教師教育中如果忽視高師院校的作用，就可能給教師的專業(yè)化帶來(lái)災(zāi)難性的倒退。

因此，在教師教育中，我們應(yīng)放棄對(duì)高師院校的一味指責(zé)，拓寬思路，旋轉(zhuǎn)視角，關(guān)注一下中小學(xué)校在教師教育中的作用。雖然中小學(xué)教師在理論深度和科研能力方面，與高師院校的教師和高等教育機(jī)構(gòu)的研究人員相比，會(huì)稍遜一籌。在教育改革中，中小學(xué)教師也經(jīng)常會(huì)遇到“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”的難題，但是作為教育改革的真正落實(shí)者、實(shí)踐者和建構(gòu)者，他們自身所蘊(yùn)藏和構(gòu)建起來(lái)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)卻是那些“山外人”所不能比擬的。只有那種基于實(shí)踐背景而形成的實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，才會(huì)在專業(yè)領(lǐng)域中真正有效地發(fā)揮作用，理論與實(shí)踐也才能在真正意義上得到統(tǒng)一。因此，隨著教師教育專業(yè)化進(jìn)程的推進(jìn)和發(fā)展，中小學(xué)校除了繼續(xù)發(fā)揮教師教育實(shí)習(xí)基地的傳統(tǒng)作用外，更應(yīng)參與到教師教育課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)中來(lái)，發(fā)揮其作為教師教育主體的實(shí)際效應(yīng)。

由此可見(jiàn)，高校與中小學(xué)校在教師教育中有著各自不可替代的作用，教師教育的專業(yè)特征也決定了高校與中小學(xué)校要實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同承擔(dān)起教師教育的責(zé)任。

三、“請(qǐng)進(jìn)來(lái)，走出去”——雙向合作教師教育模式的實(shí)現(xiàn)途徑

通過(guò)構(gòu)建雙向合作教師教育模式，我們可以有效地改善職前教育和在職培訓(xùn)環(huán)節(jié)中理論與實(shí)踐相脫離的問(wèn)題。具體做法就是，在高校所在地選取一批條件合適的中小學(xué)，通過(guò)加強(qiáng)雙方信任建設(shè)，簽定合作協(xié)議，明確權(quán)利責(zé)任，建立長(zhǎng)期鞏固的合作伙伴關(guān)系。這種雙向合作可以通過(guò)“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”和“走出去”途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。

所謂“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”，主要包含兩方面含義：一方面，“要吸收一部分中小學(xué)優(yōu)秀教師擔(dān)任教育類課程的教學(xué)和教育實(shí)踐的指導(dǎo)工作，”[3] 讓他們將生動(dòng)的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)帶入高校，使高校教師教育的課程計(jì)劃包含新的資源。另一方面，高校還應(yīng)通過(guò)為中小學(xué)教師提供進(jìn)修機(jī)會(huì)，開(kāi)展合作研究項(xiàng)目，探討教育實(shí)踐問(wèn)題等多種途徑，為教師的專業(yè)發(fā)展提供廣泛的支持，使學(xué)校的整體實(shí)力得以提升并為開(kāi)展高質(zhì)量的職前培養(yǎng)活動(dòng)提供有力的保證。

所謂“走出去”，同樣涉及兩方面內(nèi)容：一方面，高校應(yīng)該建立相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制，鼓勵(lì)所有從事教師教育的教師“主動(dòng)積極地深入到中小學(xué)，研究中小學(xué)教育，”[3]以便他們能在課堂教學(xué)以及科學(xué)研究中注入實(shí)踐的元素。另一方面，高校要安排學(xué)生到中小學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)。鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)教育實(shí)習(xí)，觀察、思考教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，探討理論與實(shí)踐的相關(guān)性，在提高教學(xué)效能的同時(shí)，推動(dòng)理論探索。

為了讓高校學(xué)生更全面了解中小學(xué)生，體會(huì)所在實(shí)習(xí)學(xué)校的辦學(xué)理念，觀察學(xué)校的操作和運(yùn)轉(zhuǎn)，了解不同的教師及教學(xué)法，可以將實(shí)習(xí)分為四個(gè)階段。

第一階段，由于大學(xué)一年級(jí)主要是理論奠基時(shí)期，所以可以把實(shí)習(xí)的第一階段安排在大二的上學(xué)期。因?yàn)檫@一時(shí)期高校學(xué)生才初步踏入所要實(shí)習(xí)的中小學(xué)校，因此應(yīng)以聽(tīng)課和當(dāng)助手為主。期間，他們可以觀察有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師所上的各式各樣的課；與經(jīng)驗(yàn)豐富的教師一起制定教學(xué)計(jì)劃；幫助教師批改作業(yè)、制作課件、組織活動(dòng)及為“落伍生”提供個(gè)別教學(xué)等。

第二階段，即大二的下學(xué)期，高校學(xué)生應(yīng)在中小學(xué)教師的幫助下，開(kāi)始一定數(shù)量的獨(dú)立教學(xué)。為了幫助學(xué)生更好地完成教學(xué)任務(wù)，高?？稍诖藢W(xué)期同時(shí)開(kāi)授教學(xué)法課，主要涉及如何編寫教案，如何寫教學(xué)反思筆記，如何進(jìn)行師生互動(dòng)等內(nèi)容，并組織學(xué)生在課堂上交流他們?cè)谥行W(xué)校的教學(xué)心得。這一階段是高校學(xué)生收獲頗豐的階段，也是他們的理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷升華的階段。因?yàn)?，他們開(kāi)始從“學(xué)生”走向“教師”，從書本、教案走向真實(shí)教學(xué)，從初涉教學(xué)的緊張、興奮走向平靜與思考。

第三階段，安排在大三上學(xué)期，主要是為了鞏固上一階段的經(jīng)驗(yàn)和思考，高校學(xué)生仍需在中小學(xué)校進(jìn)行獨(dú)立教學(xué)，每周教學(xué)時(shí)間比第二階段要有所減少。

第四階段，在我國(guó)高校教學(xué)計(jì)劃中，大部分學(xué)校將畢業(yè)生的實(shí)習(xí)調(diào)整到大三下學(xué)期，因此，在此階段，高校學(xué)生需要在中小學(xué)進(jìn)行8－12 周的全天教學(xué)實(shí)習(xí)，獨(dú)立完成中小學(xué)校安排的所有教學(xué)任務(wù)。

當(dāng)然，在這四個(gè)階段的實(shí)習(xí)期間，高校應(yīng)安排專門的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師進(jìn)行全程監(jiān)督和指導(dǎo)，包括聽(tīng)課、評(píng)估，寫指導(dǎo)意見(jiàn)，和中小學(xué)教師進(jìn)行接洽、溝通等。合作的中小學(xué)校也會(huì)選定教師對(duì)前來(lái)實(shí)習(xí)的高校學(xué)生的教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)、評(píng)估，并作出書面反饋。

高師院校的學(xué)生從教學(xué)實(shí)踐中習(xí)得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與他們?cè)诖髮W(xué)里通過(guò)理論學(xué)到的學(xué)術(shù)知識(shí)有質(zhì)的不同?！盎趯W(xué)術(shù)的知識(shí)是有意識(shí)的、理性的、可表達(dá)的；而通過(guò)實(shí)踐獲得的知識(shí)則是無(wú)形的、直覺(jué)的、難以表達(dá)的。實(shí)習(xí)學(xué)校里的教師和大學(xué)里的教師雖然擁有不同層次的專業(yè)知識(shí)，但在教師教育的情境中卻同等重要?！盵4]只有將理論與教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合才能為未來(lái)的教師提供平衡的教育。

雙向合作教師教育模式是促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)和提升教師教育質(zhì)量的嘗試和探索，這一模式的構(gòu)建是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及到高等師范院校教育目標(biāo)定位、課程設(shè)置、教學(xué)方式、師資建設(shè)等方面的整體改革，同時(shí)需要中小學(xué)校的相應(yīng)配合與支持。在其推行過(guò)程中，既需宏觀規(guī)劃，又須細(xì)處落實(shí)，以充分調(diào)動(dòng)高師院校和中小學(xué)校的主體性和積極性，共同提升教師教育的質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展的水平。

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[責(zé)任編輯：王潔]