心理學(xué)理論對于課程論統(tǒng)一的影響

【摘 要】課程按照教學(xué)過程中的計劃性、目的性劃分為顯性課程和隱性課程。二者在教學(xué)過程中發(fā)揮著不同的作用。心理學(xué)理論的發(fā)展對課程理論有著重要影響。從心理學(xué)的視角探討了“顯性”和“隱形”課程的本質(zhì)和統(tǒng)一趨勢?！帮@性”和“隱性”課程是整個教育生態(tài)系統(tǒng)的兩個不可分割的部分?！帮@性”和“隱性”課程的劃分強(qiáng)調(diào)了在教育、教學(xué)過程中常常被忽視的教育因素。只有融合“顯性”和“隱性”課程的“大課程”才能為受教育者提供最有效的教育。

【關(guān)鍵詞】顯性課程 隱性課程 教育心理學(xué) 發(fā)展心理學(xué)

【中圖分類號】B84－0【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1006－9682（2009）01－0021－03

【Abstract】According to teaching plan in the process of education， curriculum is divided into visual and invisual two parts，which are playing different role in teaching process. Psychological theory has an important influence on the development of curriculum. Standing psychological perspective， education Ecosystem is constructed by both visual and invisual curriculum. Often overlooked factors in teaching process is emphasized though curriculum division. Therefor， the integrated curriculum would provide the most effective education.

【Key words】Visual curriculum Invisual curriculum Education psychology Developmental psychology

一、課程論中的心理學(xué)

心理學(xué)是公認(rèn)的課程論的基礎(chǔ)學(xué)科之一。有史以來，心理學(xué)主流學(xué)派都對當(dāng)時的課程理論產(chǎn)生過巨大的影響，而且這種影響比起哲學(xué)等其他學(xué)科來顯得更為直接和具體。課程論的發(fā)展，在某種程度上正是按照特定的心理學(xué)理論來設(shè)計和決定課程的目標(biāo)、內(nèi)容、形態(tài)和結(jié)構(gòu)。［1］縱觀課程論的心理學(xué)理論發(fā)展歷程，無論是以行為學(xué)派、認(rèn)知學(xué)派、格式塔學(xué)派為代表的學(xué)習(xí)心理學(xué)，還是以杜威、皮亞杰、維果斯基、布魯納等人理論為代表的發(fā)展心理學(xué)，課程論因為這些心理學(xué)理論的出現(xiàn)而形成了不同的課程觀。［2］心理學(xué)對課程論的意義就在于為其研究提供了學(xué)科范式；學(xué)習(xí)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)理論的基本原理為課程論提供理論前提；其研究成果成為課程理論與實踐的依據(jù)。［3］

二、顯性課程與隱性課程

我們通常所提到的課程，一般都指正式課程，是明確的、事先編制的課程；或者說，一切有計劃、有目的、按一定程序進(jìn)行和完成的教學(xué)活動，以及體現(xiàn)和落實課程的教學(xué)計劃、大綱、指引、課表、教材、規(guī)章制度，考核和評估等。［4］這樣的課程也稱顯性課程（explicit curriculum或manifest curriculum）、常規(guī)課程（regular curriculum）或正式課程（formal curriculum）。但是無數(shù)經(jīng)驗告訴我們，相對于這些課程，學(xué)習(xí)者還通過體驗了一種非正式的、沒有或較少事先策劃的、也沒有書面文本的課程，獲取很多非預(yù)期、非計劃中的東西，這樣的課程稱為隱性課程。

隱性課程最初由杰克遜（P. Jackson）使用。杰克遜在他的《教室中的生活（Lifein Classroom）》（1968）中首先使用了隱性課程一詞。他分析了教室中的團(tuán)體生活、報償體系和權(quán)威結(jié)構(gòu)等特征， 認(rèn)為這些不明顯的學(xué)校特征形成了獨特的學(xué)校氣氛，從而構(gòu)成了潛在課程。最早同時使用了顯性課程和隱性課程這對概念的是布魯姆（B. Bloom）在《教育學(xué)的無知（Innocence in Education）》（1972）一書中。布魯姆認(rèn)為，隱性課程的主要目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)有關(guān)，也與學(xué)校所強(qiáng)調(diào)的品質(zhì)以及社會品質(zhì)有關(guān)，學(xué)校的組織方式、人際關(guān)系等社會學(xué)、文化人類學(xué)、社會心理學(xué)的因素對于學(xué)生的態(tài)度和價值觀的形成，具有強(qiáng)有力的持續(xù)影響。這是因為學(xué)校是一種特殊的環(huán)境，生活在其中的學(xué)生負(fù)有相互支持、關(guān)心和尊重的責(zé)任。學(xué)校的學(xué)習(xí)不可能是學(xué)生的單個學(xué)習(xí)，它是集體的活動。在這種集體活動中，有時要強(qiáng)調(diào)控制、等級、競爭，有時要強(qiáng)調(diào)鼓勵、平等、互助。各個學(xué)校還有各自所強(qiáng)調(diào)的主要品質(zhì)。布魯姆指出，隱性課程與顯性課程同樣重要，隱性課程能很好地達(dá)到某些教學(xué)目標(biāo)（特別是在品質(zhì)、習(xí)慣、態(tài)度方面），并比顯性課程的明確目標(biāo)能保持得更久。學(xué)生在學(xué)校中形成這些社會性品質(zhì)，以后走入社會所起的作用與學(xué)生形成的學(xué)習(xí)技能對以后工作所起的作用同樣重要。［5］

從20世紀(jì)80年代中期，我國開始對隱性課程進(jìn)行了解和研究，并正式進(jìn)入課程論研究的領(lǐng)域。［6］經(jīng)過近20年的研究和思考，國內(nèi)很多學(xué)者在系統(tǒng)的、宏觀的比較基礎(chǔ)上，對隱性課程有著仁者見仁，智者見智的理解。如華東師大陳玉琨認(rèn)為，隱性課程是“學(xué)生在教學(xué)計劃所規(guī)定的課程外所受的教育”。［7］靳玉樂認(rèn)為隱性課程是“學(xué)校通過教育環(huán)境有意或無意地傳遞給學(xué)生的非公開性的教育經(jīng)驗”。［8］呂達(dá)認(rèn)為隱性課程不在教學(xué)計劃中反映，不是通過正式的課程和教學(xué)來實施，而是通過無處不在、無時不有的物質(zhì)情境，諸如校貌、校舍建筑、設(shè)備；校園文化、教室布置、各種儀式；校風(fēng)、校容、校紀(jì)校規(guī)、班風(fēng)、學(xué)風(fēng)以及師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系等，對學(xué)生身心發(fā)展（包括知識、情感、信念、意志、行為和價值觀等）產(chǎn)生潛移默化的影響，從而促進(jìn)或干擾教育目標(biāo)的實現(xiàn)。他傾向于把隱性課程看成促進(jìn)或干擾教育目標(biāo)實現(xiàn)的教學(xué)計劃以外的影響因素。［9］綜合國內(nèi)外各家的思想，我更傾向于布魯姆的觀點，既然稱作“課程”，無論顯性、隱性，終極目標(biāo)都是學(xué)習(xí)，本質(zhì)上也是從“學(xué)習(xí)”這個基點，劃分出課程的顯性和隱性。顯性課程是通過有計劃的教學(xué)活動達(dá)到“學(xué)習(xí)目的”；隱性課程則是通過個體與學(xué)校這個小型的生態(tài)圈的相互影響達(dá)到一定程度的“學(xué)習(xí)目的”。隨著課程論理論、心理學(xué)理論和社會學(xué)理論的發(fā)展，我們會越來越詳細(xì)的了解到底有哪些因素通過什么樣的方式來影響“學(xué)習(xí)目的”，因而，現(xiàn)在屬于隱性課程的因素，以后也許在人為的控制下會變成顯性課程的，而隨著社會文化的變遷，又會出現(xiàn)新的屬于隱性課程的因素。反之，顯性的某些結(jié)果被認(rèn)為不重要或得不到重視，也會轉(zhuǎn)為隱性。兩個概念是你中有我，我中有你，而在界定這兩個概念上出現(xiàn)的百家爭鳴，也恰恰說明了這一點。

三、論顯性課程與隱性課程的統(tǒng)一

1．從生態(tài)觀看統(tǒng)一

強(qiáng)調(diào)教育以兒童為中心的教育家約翰#8226;杜威認(rèn)為“教育必須首先是人類的，然后才是專業(yè)的”。強(qiáng)調(diào)必須要把“要素”放在第一位，所謂“要素”，就是“凡是在社會方面最基本的事物”?；谶@種認(rèn)識，杜威提出，承認(rèn)教育的社會責(zé)任的課程必須提供一種環(huán)境，在這種環(huán)境中，所研究的問題都是“有關(guān)共同生活的問題”，所從事的觀察和傳授的知識“都能發(fā)展學(xué)生的社會見識和社會興趣”，課程中的各門學(xué)科必須代表“社會生活中的各種標(biāo)準(zhǔn)要素”，并成為“啟迪社會價值的工具”。杜威認(rèn)為學(xué)科知識是在社會生活中發(fā)展起來的。［10］根據(jù)杜威的觀點，教育的實施關(guān)鍵在于提供一個環(huán)境。杜威的這種思想對心理學(xué)理論的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。

維果斯基非常重視大的社會環(huán)境與小的社會環(huán)境間的相互影響對個體的作用。［11］他的學(xué)生，生態(tài)學(xué)理論的創(chuàng)始人布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）更將這一思想發(fā)揚(yáng)光大，他強(qiáng)調(diào)個體發(fā)展的環(huán)境是一個由小到大層層擴(kuò)散的復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，每一個系統(tǒng)都會通過一定的方式對個體的發(fā)展施以其影響。這些環(huán)境以學(xué)校、家庭、社區(qū)、整個社會文化以及個體與其環(huán)境之間、環(huán)境與環(huán)境之間的相互作用過程與聯(lián)系等不同的形式具體地存在于個體發(fā)展的生活中，在個體發(fā)展的不同時期在不同方面給予不同的影響。基于勒溫的著名的“行為是人與環(huán)境的復(fù)合函數(shù)”這一公式，布朗芬布倫納認(rèn)為“發(fā)展是人與環(huán)境的復(fù)合函數(shù)”，即D=f（PE）。其中，D指Development（發(fā)展），P指People（人），E則指Environ ment（環(huán)境）。［12］而教育就是要在個體發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)中，人為的創(chuàng)造一個環(huán)境，這個人造的環(huán)境通過與生態(tài)系統(tǒng)中其他的環(huán)境相互作用，與個體的相互作用，共同促進(jìn)了個體的發(fā)展。個體的發(fā)展是系統(tǒng)的、整體的、全面的，是各種因素交互作用的結(jié)果。聯(lián)系到課程論，這個人造的環(huán)境就是由顯性課程和隱性課程共同構(gòu)成的——學(xué)校的計劃教學(xué)活動和這個學(xué)校非計劃教學(xué)活動，如學(xué)校特有的氣氛。很明顯個體的教育發(fā)展也必是這兩方面共同教育的結(jié)果。

施良方認(rèn)為，學(xué)生在隱性課程的活動中既可能是有意識的，也可能是無意識的；隱性課程既可能是計劃的課程，也可能是非計劃的課程；隱性課程既可能是一種教育活動，也可能是學(xué)生的一種自發(fā)的學(xué)習(xí)活動。他進(jìn)一步指出，隱性課程并非與正規(guī)課程相對，也不屬于非正規(guī)課程的范疇；隱性課程與顯性課程、正規(guī)課程與非正規(guī)課程是依據(jù)課程的不同屬性對課程所作的分類，它們之間不是對應(yīng)關(guān)系，而是交叉關(guān)系；隱性課程與顯性課程區(qū)分的關(guān)節(jié)點是課程的呈現(xiàn)方式。他把隱性課程看作“學(xué)校情景中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程”；把顯性課程界定為學(xué)校情景中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。［13］這種界定本身就是模棱兩可的，如何算作間接的、內(nèi)隱的？如何又算作直接的、明顯的？恐怕就更難說清了。顯性課程與隱性課程這兩位本是一體，只是由于人為的劃分，而顯得陌生。

2．從維果斯基的理論看統(tǒng)一

有“心理學(xué)中莫扎特”之稱的維果斯基認(rèn)為：個體頭腦之中的或者說內(nèi)部的過程起源于個體同別人的相互作用。也就是說，兒童觀察在他們的世界里人們之間的相互作用，并且兒童自己也同其他人發(fā)生相互作用，然后利用這些相互作用來促進(jìn)自己的發(fā)展。［14］ 用課程論的話說，即顯性課程是相對可控的相互作用過程，隱性課程是相對不可控的相互作用過程。所以用“相對”是因為兒童在觀察和學(xué)習(xí)過程中，很多因素是不可控的，如兒童的性格、興趣、已有圖示（皮亞杰），甚至?xí)r間地點的不同都會對相互作用的過程產(chǎn)生微妙的影響。顯性和隱性的區(qū)分在這個層面上顯得意義不大。

他闡述的內(nèi)化概念認(rèn)為，內(nèi)化是指從社會環(huán)境中吸收所觀察到的知識，從而為個體所利用。這個觀點與班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論有些類似。兒童能夠在自己的頭腦中重現(xiàn)他們觀察到的外部世界的相互作用，且從中獲益。例如，他認(rèn)為語言發(fā)展對于復(fù)雜的概念內(nèi)化是非常重要的。如果語言技能很強(qiáng)，就能更好的理解成人的談話而且能夠從談話中學(xué)到更多的東西。許多心理學(xué)家擴(kuò)展了維果斯基的思想。我想這個“例如”非常好的證明了隱性課程對顯性課程的相互影響。通過隱性課程習(xí)得經(jīng)驗對顯性課程產(chǎn)生了影響。例如，課外形成的良好語言能力勢必會對課堂的閱讀、寫作有著積極的影響；反之亦然，說明了顯性課程又是如何影響隱性課程的。既然這樣，在課程論的改革中，我們是不是要把隱性課程強(qiáng)調(diào)到目前顯性課程一樣的高度呢？這種被計劃過的、人為的隱性課程是否還能稱作隱性課程呢？

一位維果斯基思想的發(fā)揚(yáng)者Reuven Feuerstein發(fā)現(xiàn)，兒童主要通過兩種不同的途徑學(xué)習(xí)，一種是直接學(xué)習(xí)，一種是中介性學(xué)習(xí)經(jīng)驗。直接學(xué)習(xí)是指在教學(xué)情景中，教師、家長和其他權(quán)威人士通過教學(xué)把知識傳授給學(xué)生；中介性學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指在學(xué)習(xí)情景中，成人或較大的兒童通過解釋環(huán)境中的事件來間接的幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。Feuerstein相信，兩種學(xué)習(xí)類型中，后者對高級認(rèn)知技能的發(fā)展作用更大。在Feuerstein的觀點中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)類型的區(qū)別主要在于“環(huán)境”。［14］在他的觀點中，我們看不到環(huán)境的人工與否是達(dá)到“學(xué)習(xí)目的”的關(guān)鍵因素。環(huán)境既可以是自然而然的，也可以是精心設(shè)計的，轉(zhuǎn)換成課程論的語言就是“學(xué)習(xí)目的”的達(dá)成，關(guān)鍵是通過什么樣的課程，而課程是否顯性則不是那么重要。

近年來，對學(xué)齡兒童的研究的新動向是將學(xué)校教育作為文化過程，把學(xué)校教育看作一個文化系統(tǒng)。認(rèn)為學(xué)校教育作為整體文化影響學(xué)生的發(fā)展。［11］其中，這種研究又是分兩條線索來進(jìn)行的。一是學(xué)校文化，一種教室文化。在學(xué)校文化及教室文化中，學(xué)校的整體文化氛圍、教室的環(huán)境創(chuàng)設(shè)對學(xué)生的學(xué)習(xí)的影響是研究的重要方面。馬圖索夫的研究發(fā)現(xiàn)，不同的學(xué)校環(huán)境影響學(xué)生的社會交往水平。學(xué)校要給學(xué)生提供充分的活動和交往的環(huán)境，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。羅斯（Roth）研究了教室文化對學(xué)生解決問題能力的影響研究發(fā)現(xiàn)，教室中的資源、實際操作的工具以及智力實踐活動等對兒童的經(jīng)驗有明顯影響，而這些經(jīng)驗又直接影響兒童解決實際問題的能力。［15］學(xué)校的整體文化通過教師發(fā)揮作用。學(xué)校教育這個文化系統(tǒng)，宏觀的看是學(xué)校文化，微觀的看是教室文化。教師在其中的作用依然重要，但已不是主導(dǎo)。而以教師為主導(dǎo)的的顯性課程按照上述理論似乎在課程中的地位也不那么重要了。我們不能忽略的是，顯性課程也是這個文化系統(tǒng)的一部分，它和隱性課程交織成了學(xué)校教育這個文化系統(tǒng)。表面上我們似乎分的清顯性課程和隱性課程各自的效果，但站在學(xué)校教育是文化系統(tǒng)這個高度，區(qū)分出的只有結(jié)果，因為過程只有一個。

四、結(jié) 語

“顯性”和“隱性”課程的劃分強(qiáng)調(diào)了在教育、教學(xué)過程中常常被忽視的教育因素。然而過于強(qiáng)調(diào)概念上的區(qū)分，使得原本作為一個整體的教育過程，分裂成兩個部分。融合“顯性”和“隱 形”課程的“大課程”才能為受教育者提供最完善的教育。本文作者從幾個心理學(xué)的理論簡單闡述了對課程論的一些思考。很顯然，課程論作為一門學(xué)科，本文無疑是管中窺豹。想對課程論、對顯性課程和隱性課程的關(guān)系有一個比較全面的討論，就應(yīng)高屋建瓴的，應(yīng)用哲學(xué)、社會學(xué)、社會文化知識以及更多的相關(guān)心理學(xué)理論。

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