生本課堂的圖景構(gòu)筑

　　課堂，是課程實施的主要陣地，也是一切教育教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實“教育力”的主要場所，理想的課堂應(yīng)當以學(xué)生的自我發(fā)展、主動發(fā)展為本，而不是以知識的填充和獲取為本，只有這樣，學(xué)生才會由知識的仆從轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主宰，教師才會由“代言者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤捌降戎械氖紫薄榇?，就要求我們重新審視課堂教學(xué)的本質(zhì)與任務(wù)，在課堂教學(xué)中更多地關(guān)注學(xué)生的生命價值、生存方式、生活狀態(tài)和生活世界。
　　
　　一、關(guān)注學(xué)生的生命價值，給學(xué)生以主動探索、自主發(fā)展的時間和空間
　　
　　課堂教學(xué)過程是一種獨特的認識過程，同時也更應(yīng)是個體生命獨特的生長過程。因為，就“人”的生長而言，一方面包括有機體的存在和發(fā)展，另一方面還包括有機體對自身存在價值和意義的探尋。這正如馬克思所說：“動物和它的生命活動是直接同一的，它沒有自己和自己生命活動之間的區(qū)別；人則是把自己的生活活動本身變成自己的意志和意識的對象?！盵1]從這一角度，我們認為，課堂教學(xué)的過程就是人的生命價值得以追尋和生長的過程，在對文本的解讀中，學(xué)生從這個世界探尋“真”（世界怎樣），尋求“善”（應(yīng)當怎樣），實現(xiàn)“美”（“真”與“善”的“應(yīng)當”統(tǒng)一），正是基于這種意義的探尋與構(gòu)筑，課堂的生命便在學(xué)生生命價值的追尋中得到體現(xiàn)；學(xué)生的生命價值便在對人與自然、人與歷史、人與社會、人與人、人與自我的多維思考中得以生長。
　　漠視學(xué)生生命價值的課堂會變成各種知識的跑馬場或是道德倫理的訓(xùn)誡所，更多把人作為“物”來處理。這樣的課堂常常表現(xiàn)出型塑的霸權(quán)意志，它可以把人當作一個必須要鍛打的鐵器，一個必須要制造的部件，進行算度、宰割、制服；它可以把人的不完美作為嚴重的個人缺陷，也可以像處置一件“物”一樣處置人。如果課堂伴隨著強制和壓迫，伴隨著痛苦和恐懼，伴隨著體罰和斥責，伴隨著灌輸和愚弄，這樣的課堂就是非人的，是對生命價值的扼殺和嘲弄。
　　在課堂上，要做到對學(xué)生生命價值的關(guān)注，教師應(yīng)當還“政”于“民”，給學(xué)生以足夠多的主動探索和自主發(fā)展的時間和空間。因為，生命的重要體現(xiàn)在，是否具有生機和活力，生機和活力只有在自覺、自由和自為的狀態(tài)下才能呈現(xiàn)，有了足夠多的時間和空間，學(xué)生才有可能追問自己存在的價值，審視世界的本然與應(yīng)然，建構(gòu)自己與世界的關(guān)系，進而形成高舉遠慕的心態(tài)，深思明辨的理性，體會真切的情感，執(zhí)著專注的意志，灑脫通達的境界，闡幽發(fā)微而示之人所未見，率先垂范而示之人所未行。這就是生命的價值與課堂的價值，離開這一基點，課堂便失去它的本真。
　　當然，在課堂上給學(xué)生以足夠多主動探索和自主發(fā)展的時間和空間，并不意味著教師的完全“離場”。課堂不需要教師對學(xué)生的操縱，同時，也反對對學(xué)生的放縱。“在場”的教師不是事必躬親，而是“宏觀調(diào)控”；不是戲劇的主角，而是戲臺的搭建者；不是知識與道德的代言者，而是學(xué)生生命價值與意義得以尋求的呵護者。充分考慮學(xué)生發(fā)展的各種需求，精心設(shè)計各種活動，使學(xué)生最大限度地處于主動激活狀態(tài)，變“苦學(xué)”為“樂學(xué)”；變“學(xué)會”為“會學(xué)”，積極、主動、有序、有效地為每個學(xué)生個體生命價值提升助力。
　　
　　二、關(guān)注學(xué)生的生存方式，構(gòu)建平等、民主、對話的師生關(guān)系
　　
　　馬克思認為：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是社會關(guān)系的總和。”[2]在課堂這一小社會中，學(xué)生是以什么樣的方式存在著，也會影響到其進入大社會后的認知態(tài)度和行為抉擇。在中國傳統(tǒng)的課堂中，教師因為“生乎吾前”，“聞道在先”，“術(shù)業(yè)有專攻”，常常被認為是人類文化知識的擁有者、闡釋者和傳播者，道德的立法者、監(jiān)督者和宣判者，在課堂中具有至高無上的權(quán)威和話語霸權(quán)。與此相比，學(xué)生因為是“孩子”，因為“知者少”、“聞?wù)吖选?，常常勿庸置疑地被放到了人類文化知識的繼承者和道德立法的遵守者位置，規(guī)規(guī)矩矩地遵循“子曰詩云”的千年古訓(xùn)，老老實實地履行“古圣先賢”的諄諄教導(dǎo)。于是，課堂中也就形成了灌輸與接納、授命與受命、鉗制與受制的關(guān)系，專斷與服從也就成了課堂這個小社會的主要關(guān)系形式。進一步言之，學(xué)生在進入大社會后會用這種方式復(fù)制更多的這樣俯首帖耳、惟命是從的“學(xué)生”，個體的生長性和民族的創(chuàng)造性也就無從談起。
　　以生為本的課堂中，應(yīng)當打破這種師生之間壁壘森嚴的樊籬，用民主、平等、對話的方式取代專斷和師道尊嚴。因為，我們首先把“孩子”當作一個“人”來看待，才會發(fā)現(xiàn)他們并不是我們成人所認為的“白板”一塊，而是有著他們那個成長時期所獨有的話語體系和思考方式?！巴詿o忌”說明他們還并未被成人世界的價值規(guī)范所束縛；“童心未泯”也表明了人們對兒童世界的留戀與向往。如果是基于這樣的認識，那么，課堂中就沒有強制與征服的關(guān)系，課堂教學(xué)也就變成了師生互動，共同探討新知的過程，教師不是“教主”，也不是“教仆”，學(xué)生不是“學(xué)霸”，也不是“學(xué)奴”。師生在平等、民主的氛圍中，采取對話的方式共同建構(gòu)、交互發(fā)展，“當仁，不讓于師”，“吾愛吾師，吾更愛真理”才會變成現(xiàn)實。
　　
　　三、關(guān)注學(xué)生的生活狀態(tài)，構(gòu)建自主、合作的生生關(guān)系
　　
　　學(xué)生在課堂的生活狀態(tài)的確應(yīng)引起我們的關(guān)注，他們終日生活在幾何圖形排列的課桌椅中，課桌上的“書山”與“題海”構(gòu)成了所謂的知識世界；教師的講解、提問與學(xué)生個體的傾聽、回答構(gòu)成了認識這個世界的最主要方式，每個個體幾乎都是孤立的，整個課堂如同“由一些同名數(shù)相加形成的，好像一袋馬鈴薯是有一個個馬鈴薯所集成的那樣”[3]成了一個單一的、同一的世界。在這樣的狀態(tài)下生活，學(xué)生之間失去了交往，失去了對共同價值的承擔，把學(xué)習變成純粹的私人化行為，以班級授課形式組織起來的集體變成了同質(zhì)的集合。
　　在生本課堂中，“一花一世界，一佛一菩提”，每個學(xué)生個體都是獨立的、自主的，同時又是共生的、共在的，在自主中合作，在合作中自主成為他們主要的生活狀態(tài)。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯認為，在生活世界中，人與人之間通過交往構(gòu)成了一定的社會共同體，社會共同體有兩種類型，一是“所有的普遍的共同體”，這種共同體通過外在的紐帶如語言、膚色、共同處境將人聯(lián)結(jié)起來；二是“生存共同體”，這種共同體能夠保證個體自我實現(xiàn)、每個人都能夠作為主體和目的得到充分的發(fā)展。[4]不難看出，“生存共同體”是一種真正的人的聯(lián)合體，是人的自由王國，在這一共同體中，人與人保持嚴格的平等，他們相互提醒、相互提問、相互為對方的發(fā)展創(chuàng)造機會和條件，從而使每個人超越有限的經(jīng)驗自我、實現(xiàn)自我的充分完善和真正的自由。
　　構(gòu)建自主、合作的生生關(guān)系，需要建立一種契約，即在“生本課堂”中師生需達成培育尊嚴、尊重差異，對話合作、共同分享，公平競爭、相互促進、民主平等、共同發(fā)展的共識。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認為，只有當教育能夠在精神上提高每個人，使每個人能夠確立自尊感并能自重的時候，它才能成為一種教育力量，從這方面說，培育尊嚴也是建立生本課堂中生生關(guān)系的基礎(chǔ)和前提。尊重差異，有兩方面的含義：一是應(yīng)尊重每個個體的發(fā)展差異，二是應(yīng)尊重每個個體的認識差異。只有尊重每個個體的發(fā)展差異和認識差異，才會形成“叢林”存在狀態(tài)及“和而不同”、見仁見智的多元認識取向。在生本課堂中，每個個體之間還應(yīng)是對話合作的關(guān)系，對話合作完成了彼此之間的“共享”與“互惠”，在“共享”與“互惠”中，又實現(xiàn)了差異形與豐富性、獨特性與完整性的有機統(tǒng)一，從而突破了個體生活經(jīng)驗的狹隘性和封閉性，促進每個個體的豐富、擴展和提升。在生本課堂中，個體之間的尊重與合作并不意味著競爭的消弭，但這種競爭不是單打獨斗，而應(yīng)是一種基于合作的競爭，只有建立在合作基礎(chǔ)上的競爭才能更加激發(fā)出學(xué)生的興趣和潛能，營造出一種奮發(fā)向上、充滿勃勃生機的團隊文化氛圍，從而促進學(xué)生自我實現(xiàn)與共同發(fā)展的有機統(tǒng)一。
　　
　　
　　四、關(guān)注學(xué)生的生活世界，打通文本世界與生活世界之間的界域
　　
　　傳統(tǒng)的課堂是以知識為中心的課堂，而其知識也多是以文本形式呈現(xiàn)出來的關(guān)于人類對世界的不同認知和把握。為此，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)目的和課堂活動也多是以文本知識的掌握和領(lǐng)會為中心而進行設(shè)計、開展和評價的。不可否認，這種做法有一定的合理性，因為，在班級授課制的教學(xué)組織形式下，它能夠快捷、高效地將這些知識“批發(fā)”和“復(fù)制”給學(xué)生，從而縮短其認知路徑，促進更多的學(xué)生更快地發(fā)展。同時，我們認為，如果只把文本世界當成課堂教學(xué)的整個世界和唯一世界，則有著很大的局限，甚至可以說這樣的課堂會成為扼殺學(xué)生創(chuàng)造力和發(fā)展力的囚籠。因為，在這樣的課堂中，教師所關(guān)注的是知識而不是學(xué)生，所關(guān)注的是結(jié)論性的或?qū)嵤滦缘闹R，而不是策略性的或操作性的知識，學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容大多只是一堆冷冰冰的符號、空洞的結(jié)論、抽象的定理和公式，而無法體會文本知識之后的曲折與艱辛，無法體會文本世界之外的斑斕與絢麗，學(xué)生視學(xué)習為畏途、課堂氣氛沉悶也就不足為怪了。
　　生本課堂不應(yīng)是以文本為唯一世界，以文本解讀和掌握為唯一方式的課堂，而應(yīng)當是文本世界與學(xué)生生活世界并存，文本解讀與生活體驗互滲的課堂。杜威認為，教育活動要區(qū)分兩種人，一種是“擁有許多知識的人”，一種是“睿智的人”。前者固然擁有一大堆見解和知識，但這些知識無助于智慧的生長，甚至會阻礙其生命的靈性和智慧的閃現(xiàn)，而“睿智的人”則能闡幽發(fā)微，見一葉落而知天下秋，時時展現(xiàn)出理性的光輝，事事折射出智慧的光芒，他們才是教育者孜孜以求的培養(yǎng)目標。“睿智的人”只靠一堆死知識是難以培養(yǎng)和造就出來的，而只有打通文本世界和學(xué)生生活世界間的壁壘，讓學(xué)生在波瀾壯闊、多姿多彩的生活世界中去感知、體驗和驗證，才會真正感受到知識的體溫和脈動，才會真正獲得知識的力量。這也正如陶行知先生所說：“凡不是從經(jīng)驗里發(fā)出來的文字都是偽的文字知識”、“要以自己的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識才成為我們知識的一個有機部分?！盵5]同時，由于每個人的稟性相異、生活世界不同，對待同一個論題見仁見智，才會形成“千江有水千江月”的靈動課堂，才會造就出“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”和“紙上得來終覺淺，悟到深處始自知”的重行動、善思考的新型人才。
　　綜上所述，生本課堂是人的生命得以盡情綻放的場所，是人的尊嚴得以尊重、人的價值得以實現(xiàn)的境域?！吨杏埂氛J為：“唯天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣?！盵6]唯有盡最大限度地“盡人之性”，學(xué)生才能為將來更好地“化育天下”而奠定好牢固的根基。
　　
　　注釋：
　　[1]杜正聿.簡明哲學(xué)通論[M].北京：高等教育出版社，2001：124.
　　[2]王松等.馬克思主義著作選讀[M].北京：高等教育出版社，1993：33.
　　[3]馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1972（1）：693.
　　[4]周宏.雅斯貝爾斯交往理論探析[J].現(xiàn)代哲學(xué)，2000（1）.
　　[5]陶行知全集[M].長沙：湖南教育出版社，1985(2):85.
　　[6]