農(nóng)村教育需求與教師知識構成

時　偉

［摘 要］ 當前，多數(shù)研究者認為農(nóng)村教師存在教學專業(yè)性不夠、教學研究不足、教學信心 缺 乏等問題。然而，從學生需求、社會需求以及學術需求來看，農(nóng)村教師有著自身的目標與任 務。因而，農(nóng)村教師應該建立獨特的專業(yè)知識、實踐知識與行為模式。

［關鍵詞］農(nóng)村教育；教師知識；實踐知識

［中圖分類號］G421［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（２００８）03-0070-04

與大學職能相比，農(nóng)村學校職能容易被人們所忽視，通常被看作基礎教育的 代名詞，主要服 務于文化傳承與學生的全面發(fā)展。實際上，從經(jīng)濟社會發(fā)展需求以及當前新農(nóng)村建設的主題 來看，農(nóng)村學校擔負著培養(yǎng)學生、發(fā)展知識與服務社會的職能，農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展同農(nóng)村 學校的職能相一致，需要形成完善的知識結構，滿足學生、社會與學術的需求。

一、農(nóng)村教師專業(yè)問題反思

1．教師教學同教學專業(yè)化要求相差較遠

農(nóng)村稅費改革后，原有由鄉(xiāng)村承擔的教育費用取 消，全部由縣一級財政負擔，現(xiàn)有的地方財政投入方式使農(nóng)村教育經(jīng)費出現(xiàn)較大缺口。為了 節(jié)約辦學成本，減少財政壓力，多數(shù)采取“綜合教學”方式，即一個教師承擔應由多個專業(yè) 教師共同完成的工作，相當一部分農(nóng)村學校教師專業(yè)性不夠，語文、數(shù)學等科目的教師較多 ，而英語、音樂、信息技術教育的教師短缺。貧困地區(qū)的農(nóng)村小學有的教師無一人能勝任英 語教學，音體美教師更是缺乏。同時，農(nóng)村地區(qū)教師亦師亦農(nóng)，工作之余還要從事農(nóng)業(yè) 勞動，生活和工作的雙重壓力嚴重影響到教師的專業(yè)學習。由于經(jīng)費投入不足，農(nóng)村學校沒 有完善的網(wǎng)絡設施，教師缺乏網(wǎng)絡技術培訓，使用網(wǎng)絡技術獲取信息的能力欠缺，教師知識 更新較慢，處于專業(yè)早期的求生階段^[１]。

2．缺少提升教學有效性的教學研究

教學研究是教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一，離開了對教學 內(nèi)容、教學方法與教學手段的探討，沒有規(guī)范化的教學程序與研究方法，教師教學經(jīng)驗難以 轉 化為顯性的實踐知識與有效的行動模式。對農(nóng)村教師而言，多數(shù)缺乏普通高等教育經(jīng)歷，本 科學歷的比例偏小，沒有教學研究的意識。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展主要是以高師院校為主導 的外在強制性方式，這種培訓方式，理論學習占主導，經(jīng)驗交流與案例研討內(nèi)容偏少，導致 農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)了兩種誤區(qū)：一種是教學失范，這和學歷較低有關，對農(nóng)村教師應加 大學歷教育供給力度；另一種是高校培訓模式失效，參與培訓的主體性不夠，應轉換培訓模 式。目前，以高校為主的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展模式日益為人們所詬病，以校本培訓以及行動反 思為主的發(fā)展模式成為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。由于教師缺乏研究的意識，盡管教師 嘗試教學反思專業(yè)發(fā)展模式，但多數(shù)教師沒有對教學中存在的問題進行科學合理的研究設計 ，缺乏研究的嚴謹性與完備性。

3．農(nóng)村教師教學信心不足存在假象

在加大校本研究力度之后，農(nóng)村教師校本研究的程序 不規(guī)范，缺乏合理的研究設計，沒有按照預定的過程進行實施。當農(nóng)村教師同高校教師在一 起討論教師專業(yè)發(fā)展模式時，普遍存在發(fā)言不積極，話語較少的現(xiàn)象，與專業(yè)研究者溝通不 多，盡量回避專家的提問，從而形成了農(nóng)村教師自信心不足的思維定勢。實際上，農(nóng)村教師 之間的交流十分活躍，教師的主體意識鮮明，積極性較高。之所以出現(xiàn)農(nóng)村教師自信心不足 問題，這同其交流的對象有關，由于專業(yè)研究者長期生活在城市，從事更為專業(yè)的研究，學 術話語的專業(yè)性較強，同農(nóng)村教師交流存在較大的文化反差，農(nóng)村教師話語所特有的地方文 化同城市語境中的學術文化形成了無形的隔閡，產(chǎn)生了兩種文化之間的陌生與對抗。

從有關研究的結論來看，普遍認為農(nóng)村貧困地區(qū)所處的文化環(huán)境弱，福利待遇差，網(wǎng)絡資源 少，學歷層次低，導致農(nóng)村教師缺乏校本研究的觀念和教學研究能力，難以創(chuàng)新知識體系， 不能提供有效的社區(qū)服務。從教學實踐來看，教師所擁有的學科專業(yè)知識需要同教育教學實 踐相結合，才能轉化為有效的教學知識。特別是在當前新農(nóng)村建設背景下，農(nóng)村學校獨特的 資源條件決定了其不能游離于新農(nóng)村建設之外，而是要深入其中，因此，農(nóng)村教師的任務與 專業(yè)發(fā)展途徑應該不同于城市，不能用城市文化視野審視農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展，而應該立足農(nóng) 村發(fā)展需求，分析與建構農(nóng)村教師知識結構。

二、農(nóng)村教育需求

1．學生發(fā)展需要同農(nóng)村現(xiàn)代化相一致的生存智慧

現(xiàn)存的高考制度對農(nóng)村教育發(fā)展有著較 強的引導性，促使農(nóng)村教育需求主要體現(xiàn)在書本知識的記誦方面。農(nóng)村學生對書本知識的依 賴性學習模式在相當長一段時間內(nèi)繼續(xù)存在，盡管新的高考制度改革正導向于促進學生的綜 合素質發(fā)展，但書本知識體系考核模式在短時間內(nèi)仍無法退出歷史舞臺。隨著新農(nóng)村建設工 程的 不斷推進，農(nóng)村的經(jīng)濟與文化環(huán)境將有所改變，千軍萬馬過獨木橋的現(xiàn)象也會有所緩和。受 近 年來高校就業(yè)率偏低的環(huán)境影響，學生及家長開始思考學習的成本問題，通過高考渠道實 現(xiàn)社會流動已成為高風險的投入。傳統(tǒng)的學習與發(fā)展觀念逐漸松動，通過高考階梯改變自身 的命運并非唯一的選擇，職業(yè)技術教育已成為農(nóng)村學生發(fā)展的另一種渠道。

教育目標是多元的，教學不是歸結為制度化的學問關系，而是存在著以知識為媒介的人與人 之間關系^[２]。與成人世界一樣，學生生命中每一個場景每一個階段，都是人生發(fā) 展的時空連 續(xù)，不能人為地把學生的學習階段同其生活隔離開來，不能把學生個人從教學群體中孤立出 去，教師應把學生的學校生活作為生命延續(xù)的組成部分，把學生的學業(yè)發(fā)展同未來的職業(yè)生 活緊密結合，把學生的生命延續(xù)同情感發(fā)展結合起來。由此，教師需要以學生發(fā)展為本，把 知識積累同學生的情感發(fā)展、意志提升與實踐活動相結合，使學生在學校學會處理未來社 會可能遇到的矛盾與問題，提高服務于社區(qū)的心理傾向與實際能力。

2．社區(qū)和諧發(fā)展需要農(nóng)村教育引領

農(nóng)村教育是農(nóng)村區(qū)域發(fā)展的組成部分，教師與學生是 農(nóng)村區(qū)域共同體的重要成員，學校同農(nóng)村其他組織一起，共同推動著農(nóng)村經(jīng)濟與文化發(fā)展。 由于農(nóng)村人口文化程度普遍偏低，教師成為典型的知識分子，學生也是現(xiàn)實的文化群體，因 而生存于農(nóng)村社區(qū)的教師與學生成為農(nóng)村文明發(fā)展的引領者，成為化解各類矛盾的勸說者， 也是農(nóng)村風俗的傳承者。

由于農(nóng)村地區(qū)在經(jīng)濟社會發(fā)展中的短板效應，科學發(fā)展觀必然要求城鄉(xiāng)之間協(xié)調發(fā)展。當前 新農(nóng)村建設旨在通過加快農(nóng)村基礎設施建設步伐，大力發(fā)展農(nóng)村經(jīng)濟，著力提高勞動者的素 質，保護與傳承鄉(xiāng)村文明，縮小城市與農(nóng)村的發(fā)展差距，共享發(fā)展成果。在新農(nóng)村建設進程 中，由于農(nóng)村學校同社區(qū)的天然聯(lián)系，農(nóng)村教育除了擔負起教育教學的任務外，還要承擔起 鄉(xiāng)村建設任務，如通過深入農(nóng)村社區(qū)，改善農(nóng)村居民的受教育環(huán)境，及時化解內(nèi)部矛盾，促 進 鄉(xiāng)村文明；通過舉辦勞動技術培訓班的方式，培育新型農(nóng)民；通過學生的宣傳與教育，提高 家庭文明水平等。盡管新農(nóng)村建設由政府提供引導，但最終還是要依靠農(nóng)村自身的力量實現(xiàn) 自主發(fā)展，農(nóng)村各級各類學校具有亦教亦農(nóng)的特征，農(nóng)村建設離不開農(nóng)村學校的支持。

3．學術知識拓展需要發(fā)展農(nóng)村教育

在公眾的視野里，由于中小學屬于基礎教育階段，重 心在于傳授知識，提高學生問題意識與解決問題的能力，促使學生全面發(fā)展，因而同大學的 培養(yǎng)目標明顯不同，不需要通過教學與科研活動創(chuàng)新知識體系。實際上，從教學性質來看， 隨著教學研究的不斷深入，教學活動不再局限于經(jīng)驗性范疇，如同科學研究一樣，教學內(nèi)部 蘊藏著豐富的問題，隱含著憑借經(jīng)驗難以解決的危機，使學術視野逐漸同教學問題相結合， 突破了學術作為專門化系統(tǒng)性學問的認識。在李?舒爾曼看來，“教學像其他形式的學術一 樣是一種成果。當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業(yè)社團的其他成員進 行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學就變成了教學學術”^[３]。也就 是說，只要 某種知識能夠公開、能夠面對批判與評論、能夠同本專業(yè)或相近專業(yè)成員進行深度交流，就 具有學術功用，包涵學術價值，可以納入學術范疇。學術的外延不斷擴大，不僅指專業(yè)的科 學研究成果，而且還意味著通過課程發(fā)展綜合知識，通過發(fā)現(xiàn)一定的方法應用知識，以及通 過咨詢或教學傳授知識。因此，農(nóng)村教育同樣存在著基于自身教學實踐與教學研究的學術內(nèi) 容，學術保存與知識增長也是農(nóng)村教育的內(nèi)在功能。

三、農(nóng)村教師知識構成

農(nóng)村教育功能多樣，既要滿足學生的需求、又要適應社會與學術的發(fā)展，而滿足多樣化需求 的關鍵在教師。為了提升農(nóng)村教育的供給能力，需要加快農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展步伐，促進農(nóng) 村教師不斷積累，形成多種知識，優(yōu)化知識結構。

1．專業(yè)知識

受區(qū)域文化環(huán)境的影響，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展目前仍處于外在制度的依賴階段，教學還遠未達 到專業(yè)化發(fā)展階段^[４]。由于貧困地區(qū)農(nóng)村教師普遍學歷較低 ，農(nóng)村教師專業(yè)知識應以積累學科專業(yè)知識，擴充教育專業(yè)知識為主。鑒于師資緊 缺的現(xiàn) 實情況，其專業(yè)知識不能局限于原有的學科知識增長與深化，而是要根據(jù)需要進行取舍。與 職前教育不同，職后階段重在把實踐經(jīng)歷同教育學科知識相比較，不斷積累有效的教學法知 識。只有教師把實踐經(jīng)歷與職前教育階段所學的教育專業(yè)知識相比較，把兩種知識在行動 中有機結合，不斷反思教學實踐，在學科專業(yè)知識教學中生成學科教學法知識，才能增強兩 種專業(yè)知識的教學意義。

教學專業(yè)化很容易導致狹隘的專業(yè)知識取向，忽視有關農(nóng)村學生未來發(fā)展，以及農(nóng)村問題的 專 門化知識。面對農(nóng)村多元教育需求，教師在做好常規(guī)教學工作之余，還要積累同教育職責相 符的專業(yè)知識，擔負起促進農(nóng)村發(fā)展的義務。如：掌握職業(yè)倫理知識，承擔對學 生 自立、自信與自強的教育職責，彌補規(guī)章制度存在的強制性缺陷，弱化個人自主產(chǎn)生的自由 主義傾向^[５]；了解關于平等的知識，激勵農(nóng)村社區(qū)更高的發(fā)展愿望和對美好生活 的強烈追求；涉獵多 元文化的知識，學習理解不同文化的價值，以包容的心態(tài)對待不同文化背景的人；掌握家庭 教育 知識，增強家庭教育能力，以共同承擔教育學生的責任^[６]。教師只有積累更多的 通識知識，拓寬問題視野，才能適應農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展需求。

2．實踐知識

國內(nèi)外有學者對教師實踐知識進行了許多研究，展現(xiàn)了教師實踐知識的內(nèi)涵 與特征。施瓦布是“實踐性知識”研究的鼻祖，他提出了“實踐性樣式” 的術語^[７]。此后，“默會知識”等概念不斷出現(xiàn)，開始確立了教師專業(yè)發(fā)展所擁 有的獨特性知 識信念。它認為實踐知識同具有系統(tǒng)性、嚴密性及客觀性特點的科學知識或技術知識相比， 有 著根本區(qū)別，帶有典型的情境性與緘默性特征。但這些研究普遍存在把實踐知識歸結為緘默 知識的傾向，把實踐知識生產(chǎn)與表達神秘化，不利于積累與建構實踐知識。其實，通過積極 的實踐與反思，教師在實踐中形成的不可言說的思維模式與行為方式可以轉化成可交流的顯 性知識，這些知識包括了提供工作案例、增長專業(yè)工作效能的背景知識、程序性知識和策略 性知識。

實踐知識蘊含教師工作的背景知識，有助于提供工作案例，提高專業(yè)工作效能。就教學活動 而言，新的主體觀把教師與學生之間的關系表達為主體際關系^[８]。換言之，教師 、學生與知 識之間不是單向的流程，而是教師與學生圍繞知識共生的過程。教師所傳達的知識滲透了教 師在生活與工作學習中積累的社區(qū)新聞與經(jīng)驗知識，這些知識作為知識背景對教學發(fā)揮解釋 功能。同時，教師在教學過程中會把學習的教學法知識同課堂教學相比較，進行再次加工與 完善，形成常規(guī)的教學操作程序，以及解決重大教學疑難問題的策略，經(jīng)過交流與討論，形 成普遍的程序知識與策略知識。服務農(nóng)村社區(qū)，需要教師在工作與生活過程中注重經(jīng)驗積累 ， 積極參與人際交往，了解社會新聞事件，積累家庭生活知識，為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的動 力，以提升教育教學質量。

3．行動模式

基于工作實踐，教師把內(nèi)化的知識結構同各種場景相結合，形成了多種實踐 知識。在波蘭尼看來，這些實踐知識有些是默會的，無法用語言表達出來，或者說不能夠形 成系統(tǒng)的知識體系，無法同教師具體行動分隔開來。與一般教師不同，優(yōu)秀教師通常有超常 的教學智慧，有著解決教學疑難問題的良好思維方式、認識問題的視角和處理問題的有效方 法，以及在整個過程中所需要的靈活性。在認知心理學看來，這些實踐知識包括了程序知識 與認知策略，為了同上文的實踐知識區(qū)別開來，可把那些基于實踐形成的默會知識界定為行 動模式，把那些能夠通過交流進行明確表達的操作程序以及實施策略作為實踐知識。

行動模式是教師基于人格特征、思維方式以及文化素質，在實踐活動過程中整合而成的難以 文本化的操作程序以及行動策略。在實踐過程，每個教師都會追求提高工作質量的有效 行動模式，但并非每個教師都能達到行之有效，它需要教師結合自身的素質調整教學行為， 產(chǎn) 生適切性教學行動。有效行動模式可以隨著教師個性的發(fā)展與變化，以及自身素養(yǎng)的整體提 高而不 斷進步，這就需要教師分析影響無效行動模式的關鍵因素，設計專業(yè)發(fā)展路線，重塑教師職 業(yè)的價值取向，同時，深入各種實踐場景，增強各種實踐場景的反思能力，不斷磨練文化性 格，積累有效行動模式，促進專業(yè)發(fā)展。

［參考文獻］

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［７］Schwab, J.J. (1969). The practical: A language for curriculum［Ｊ］．Sch ool Review, 1978，(2)：20.

［８］項賢明.泛教育論［M］.太原：山西教育出版社，2002.22.

(責任編輯 黃建新)

The Need of the Rural Education and the knowledge of Teacher

SHI Wei

（Department of Education, Fuyang Teachers College, Fuyang, Anhui 236041,China ）Abstract: Many researchers think recently that teachers in rural areas are l ac k of teaching profession, teaching research and teaching confidence. In fact, ru ral teachers have their own developing tasks and goals from the demands of ruralstudents, the community and the science. Thus, rural teachers should establishunique professional knowledge, practical knowledge and behavior patterns.

Key words:rural education; knowledge of teacher; practical knowl edge