核心素質(zhì)培養(yǎng)——大學(xué)教育的變中之恒

黃學(xué)軍

［摘 要］ 培養(yǎng)學(xué)生的核心素質(zhì)是大學(xué)教育歷久彌新的話題。從中世紀(jì)開始，核心素質(zhì)就 一直受到大學(xué)的關(guān)注，但不同時(shí)期其內(nèi)涵各有側(cè)重：中世紀(jì)的巴黎大學(xué)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯 和 雄辯能力；轉(zhuǎn)型期的柏林大學(xué)主要關(guān)注學(xué)生獨(dú)立批判意識(shí)和科學(xué)探究能力的培養(yǎng)；現(xiàn)代的哈 佛大學(xué)以學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力和創(chuàng)造性人格為培養(yǎng)┲氐恪

［關(guān)鍵詞］大學(xué)；大學(xué)教育；核心素質(zhì)；培養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］G640［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ

［文章編號(hào)］1672-0717（２００８）03-0081-04

縱覽大學(xué)發(fā)展歷程，通識(shí)教育與專業(yè)教育之爭(zhēng)由來已久。通識(shí)教育者，重在 強(qiáng)調(diào)人的均衡 發(fā)展，以便為學(xué)生的發(fā)展奠定全方位的基礎(chǔ)；專業(yè)教育者，旨在為學(xué)生預(yù)備一套精深的專業(yè) 課程，型塑其特殊的知識(shí)和技能，為社會(huì)某一或幾個(gè)領(lǐng)域培養(yǎng)人才。然而，如喬納森?貝克 所言，通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生選擇但不意味隨心所欲，專業(yè)教育也不應(yīng)該讓學(xué)生在系或?qū)W院四、 五年不離開。^[1]兩者都無法忽視學(xué)生的核心素質(zhì)的培養(yǎng)。核心素質(zhì)教育觀認(rèn)為， 大學(xué)應(yīng)該 始終關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望、批判性思維、主動(dòng)探究意識(shí)和能力、有效交際以及公民義務(wù)等方 面的培育。但是，核心素質(zhì)又是一定社會(huì)環(huán)境要求的產(chǎn)物，不存在脫離時(shí)代背景的普適性的 核心素質(zhì)，不同歷史階段的大學(xué)側(cè)重點(diǎn)各異。

一、巴黎大學(xué)：邏輯推理和雄辯能力培養(yǎng)

中世紀(jì)的歐洲，從整體上看處于一個(gè)黑暗的時(shí)代，教會(huì)力量主宰一切，嚴(yán)重地鉗制了 人們的思想。巴黎大學(xué)的創(chuàng)建和發(fā)展可能是這個(gè)時(shí)代為數(shù)不多的重要?dú)v史貢獻(xiàn)之一。與整個(gè) 中世紀(jì)的 教育職能一致，巴黎大學(xué)同樣是為政治貴族和知識(shí)精英階層服務(wù)，以培養(yǎng)教士、政府 官吏以及法律、醫(yī)學(xué)等專業(yè)人士為主，教育目的側(cè)重于訓(xùn)練學(xué)生的邏輯推理和雄辯能力，教 育內(nèi)容則繼承了古羅馬的“七種自由藝術(shù)”。首次提出“自由學(xué)科”概念的是古羅馬時(shí)代的 學(xué)者瓦羅，他將自由藝術(shù)課程劃分為三類：文法、修辭、辯證法，即“三藝”；幾何、算術(shù) 、天文、音樂，即“四藝”；第三類為實(shí)用性的醫(yī)學(xué)和建筑術(shù)。^[2]

為了訓(xùn)練學(xué)生的邏輯推理和雄辯能力，巴黎大學(xué)對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式都進(jìn)行了獨(dú)特的設(shè)計(jì) 。

首先，從巴黎大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容看，巴黎大學(xué)繼承了古羅馬的“七藝”，但“七藝”中的各 學(xué)科的地位并非均等，而是呈現(xiàn)“階層化格局”，“三藝”的地位明顯高于“四藝”。^[3]

基于上述教育目的，在文法、修辭、辯證法三門學(xué)科中，辯證法和修辭學(xué)又占據(jù)更為 強(qiáng)勢(shì)的地位。巴黎大學(xué)的學(xué)科教學(xué)通常只限于評(píng)注一本或?yàn)閿?shù)不多的幾本探討這門學(xué)問的著 作，而在教材的選擇上，巴黎大學(xué)明顯側(cè)重于邏輯學(xué)。法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干認(rèn)為，巴 黎大學(xué)的講課幾乎全部是有關(guān)邏輯論著的闡釋的，他列出了如下幾本13世紀(jì)時(shí)經(jīng)常被講讀和 評(píng)注的著述：波菲利為《范疇篇》所寫的導(dǎo)論，有關(guān)解釋問題的一些論著，波伊提烏論學(xué)科 分類的論著，他的《正位篇》的前三部，亞里士多德的《正位篇》與《辨謬篇》，《前分析 篇》與《后分析篇》，最后還有普里西安的《文法基礎(chǔ)》^[4]。從中可以看出，巴 黎大學(xué)的教學(xué)幾乎為 邏輯方面的學(xué)習(xí)所壟斷，只為文法學(xué)習(xí)留下有限的空間。而且，此時(shí)的文法不是學(xué)習(xí)或探 討具體的語(yǔ)言知識(shí)或內(nèi)容，它的目的只限于發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的通用法則。正如科爾瓦多所說的，文 法所探討已不是拉丁文或希臘文的結(jié)構(gòu)，而是通用結(jié)構(gòu)，是從任一特定語(yǔ)言獨(dú)有的那些特性 里抽象出來的，文法已經(jīng)成為類似邏輯學(xué)的語(yǔ)言邏輯。^{[4］(Ｐ193)}無疑，這樣的課 程安排是為訓(xùn)練學(xué)生的邏輯推理能力服務(wù)的。

其次，從巴黎大學(xué)的教學(xué)形式看，巴黎大學(xué)通常采用的教學(xué)方式主要是講授和討論。講授僅 限于闡明所探討的作者的觀點(diǎn)，有時(shí)是以肯定的方式，追溯某位權(quán)威性作者思想的邏輯演進(jìn) 。而演練討論的方式又分為正式討論和自由討論。正式討論主要針對(duì)獲得學(xué)士學(xué)位或即將獲 得學(xué)士學(xué)位，準(zhǔn)備進(jìn)入神學(xué)院深造的學(xué)生進(jìn)行，傳授他們辯論技法，增強(qiáng)他們的雄辯能力。 自由討論主要在課堂教學(xué)中穿插進(jìn)行，由教師示范，學(xué)生可以與自我的觀點(diǎn)辯論，也可以與 同學(xué) 或老師的不同觀點(diǎn)辯論，簡(jiǎn)便宜行，且行之有效。巴黎大學(xué)有極其濃厚的論辯之風(fēng) ， 同鄉(xiāng)團(tuán)之間，同鄉(xiāng)團(tuán)內(nèi)部成員之間，經(jīng)常舉行或莊重或隨意的論辯，引用維爾斯的話說就是 ， “吃飯的時(shí)候他們論辯，吃完飯他們也論辯，公共場(chǎng)合他們論辯，私人場(chǎng)合他們論辯?？傊?是，無時(shí)他們不在論辯”^{[4］(Ｐ197)}。在如此濃郁的自由探討和辯論的氛圍中，學(xué) 生的雄辯能力很容易受到熏陶且迅速┥成。

二、柏林大學(xué)：批判意識(shí)和探究能力培養(yǎng)

柏林大學(xué)是在德國(guó)新人文主義文化和價(jià)值觀的影響下發(fā)展起來的。新人文主義是相對(duì)舊人文 主義而言的，后者以

古希臘、古羅馬文化為典范，提倡教授和學(xué)習(xí)古典人文學(xué)科，抨擊教會(huì) 的思想專制，在一定時(shí)期和一定程度上解放了人們的思想。由于它對(duì)古典文化的過度崇拜， 悖逆于當(dāng)時(shí)由產(chǎn)業(yè)革命和自然科學(xué)運(yùn)動(dòng)所帶來的自由探究和批判精神，而受到前者的強(qiáng)烈批 評(píng)。洪堡、費(fèi)希特等新人文主義者高揚(yáng)人的自由本性，認(rèn)為人只有在自由的條件下才能獲得 完美的發(fā)展。洪堡主張通過一種自由的教育培養(yǎng)“有教養(yǎng)的人”，所謂的“教養(yǎng)”不是“天 賦、知識(shí)、博學(xué)”^[5]，而是自由人所具有的批判意識(shí)和探究能力。

在洪堡、費(fèi)希特等人教育理念的影響下，柏林大學(xué)十分注重培養(yǎng)學(xué)生的自主批判意識(shí)和科學(xué) 探究能力。首先，從教育思想理論層面看?？档抡軐W(xué)是當(dāng)時(shí)德國(guó)一切改革，包括教育改革的 理論基礎(chǔ)?？档抡J(rèn)為，“人是有自我目的的，他是自主、自律、自決、自立的，是有他自己 來引導(dǎo)內(nèi)心，是出于自身的理智并按自身的意義來行動(dòng)的”^[6]。人有獨(dú)立之本性 ，大學(xué)不應(yīng)該扼殺或鉗制人的獨(dú)立意識(shí)的發(fā)展，而應(yīng)該激發(fā)和促進(jìn)之。費(fèi)希特是柏林大學(xué) 的首任校長(zhǎng) ，是德國(guó)思想史上銜接康德和黑格爾的繼往開來式的人物。他在《知識(shí)學(xué)》中提出了四條基 本的教育理論：觀察、感知、自我行為與循序漸進(jìn)。在他看來，自我是行為的中心，“自我 作為判斷者而設(shè)立自己”^[7]，批判性思維是人之自我判斷、自我行為的必然要求 。如果說 康德只是教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)的闡釋者而發(fā)揮作用，那么作為柏林大學(xué)校長(zhǎng)的費(fèi)希特的教育 觀則會(huì)直接影響了柏林大學(xué)的教學(xué)和科研活動(dòng)。

其次，從教學(xué)實(shí)踐層面上看，柏林大學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)與研究相統(tǒng)一，教師既是教育工作者，又是 科研工作者；學(xué)生既是受教育者，又是研究者?？茖W(xué)研究不是對(duì)傳統(tǒng)著作的評(píng)注或解讀， 那種“為往圣繼絕學(xué)”式的研究是不可能指望什么批判性思維的。柏林大學(xué)的科研活動(dòng)是學(xué) 生在老師的指導(dǎo)下，組成小組研究高深的科研課題，這就需要學(xué)生不迷信權(quán)威，敢于破除傳 統(tǒng)偏見，始能有所獲。19世紀(jì)柏林大學(xué)著名歷史學(xué)家蘭克對(duì)參與科學(xué)研討班的學(xué)生提出的三 條準(zhǔn)則，分別是批判、準(zhǔn)確和透辟^[8]。美國(guó)著名學(xué)者伯頓?克拉克曾深入研究了 德國(guó)大學(xué) 科研活動(dòng)，他認(rèn)為，“19世紀(jì)德國(guó)大學(xué)中科研、教學(xué)和學(xué)習(xí)在操作上的統(tǒng)一，并不是從陶冶 和 知識(shí)這兩種博大的意識(shí)形態(tài)推演出來的，也不是重大的結(jié)構(gòu)改革的產(chǎn)物。更確切地說，它們 是在學(xué)者們?cè)O(shè)法把科研和批判意識(shí)帶入大學(xué)環(huán)境，與教學(xué)和訓(xùn)練融合起來，在操作的層次制 訂出來的?！?sup>[9]

最后，從教育環(huán)境和氛圍層面上看，柏林大學(xué)有著濃郁的自由和論辯之風(fēng)，這點(diǎn)與中世紀(jì)巴 黎大學(xué)有異曲同工之妙。洪堡在教學(xué)和科研上還倡導(dǎo)獨(dú)立、自由與合作相結(jié)合的原則，柏林 大 學(xué)也確實(shí)踐行了這一點(diǎn)。學(xué)生可以自由選課，自由學(xué)習(xí)，自由轉(zhuǎn)學(xué)，卡爾?馬克思就曾在多 所大學(xué)（包括柏林大學(xué)）接受本科教育。柏林大學(xué)的論辯之風(fēng)毫不遜色于中世紀(jì)巴黎大學(xué)。 愛因斯坦回憶起在此求學(xué)的經(jīng)歷時(shí)，仍深有感觸：“我們邊學(xué)習(xí)，邊討論，有時(shí)，念一頁(yè)或 半頁(yè)，甚至念一句話，立即就會(huì)引起激烈的爭(zhēng)論，遇到比較重要的問題，爭(zhēng)論還會(huì)延長(zhǎng)數(shù)日 。這種學(xué)習(xí)對(duì)于大家是一種極大的享受”^[8］(Ｐ51)。這不僅是極大的享受，還是 學(xué)生批判性思維和探究能力發(fā)展的沃土。

三、哈佛大學(xué)：社會(huì)適應(yīng)能力和創(chuàng)造性人格培養(yǎng)

20世紀(jì)50、60年代以來，全球經(jīng)濟(jì)和科技發(fā)展迅猛，各類高精尖的理論發(fā)現(xiàn)和新型的技術(shù)發(fā) 明層出不窮，從各個(gè)方面和層面給各國(guó)的教育理論、制度和實(shí)踐以深刻影響，尤其是與社會(huì) 經(jīng)濟(jì)、科技領(lǐng)域聯(lián)系甚密的高等教育領(lǐng)域。面對(duì)日新月異的人類世界和非結(jié)構(gòu)化、變動(dòng)不居 的社會(huì)問題，現(xiàn)代大學(xué)生如何適應(yīng)社會(huì)要求，如何保持與社會(huì)發(fā)展的同步性，這些問題引起 了美國(guó)各 界的普遍關(guān)注。答案就是要培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力和創(chuàng)造性人格。下面通過 美國(guó)哈佛大學(xué)課程制度的多次改革來論證這個(gè)觀點(diǎn)。

1869年，艾略特在哈佛大學(xué)推行推行選課制。他認(rèn)為：一方面，必修課程好比為群體做衣服 ， 如果統(tǒng)一按照平均尺寸裁剪，難免忽視了學(xué)生的個(gè)性；另一方面，引進(jìn)選課制、開設(shè)新興學(xué) 科 能夠解決哈佛大學(xué)僵化的課程體系與新興的、復(fù)雜的都市化和工業(yè)文明的需要不相適應(yīng)的矛 盾。改革促進(jìn)了哈佛大學(xué)以及其它仿效者的快速發(fā)展，但也帶來了新的問題。據(jù)有關(guān)統(tǒng)計(jì)， 1914～1993年間，美國(guó)50所頂尖大學(xué)所開設(shè)的課程數(shù)從14 874門增加到70 901門，必修課 平 均節(jié)數(shù)則從1914年的9.9節(jié)減少到1993年的2.5節(jié)^[10]。選課制開拓了學(xué)生的視野， 這應(yīng)了美 國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，同時(shí)也在很大程度上忽視了對(duì)學(xué)生核心能力的培養(yǎng)。以致有人批評(píng)美國(guó) 大學(xué)正日益“忽視真正重要的事情，而把越來越多的精力放在技巧性，微不足道的有時(shí)甚至 是荒謬的事情上”^[11]。

1943年，哈佛校長(zhǎng)科南特任命了一個(gè)13人委員會(huì)，致力于研究“自由社會(huì)中普通教育的目標(biāo) ”，1945年，該委員會(huì)發(fā)表題為《自由社會(huì)中的普通教育》報(bào)告書。根據(jù)報(bào)告的計(jì)劃，課程 設(shè)置主要按學(xué)科分類，但每位學(xué)生除學(xué)習(xí)本專業(yè)的課程外，必須學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教育課程。必修課 程包括三門：“文學(xué)名著”、“西方思想與制度”，以及生物學(xué)或物理學(xué)?！?文學(xué)名著”和“西方思想與制度”的主要目的是使學(xué)生更好地繼承西方文明的傳統(tǒng)，以便更 深刻地理解現(xiàn)實(shí)社會(huì)，增強(qiáng)適應(yīng)社會(huì)生活和生產(chǎn)實(shí)踐的能力，從而更有效地履行一個(gè)社會(huì)公 民的責(zé)任。而要求學(xué)習(xí)生物學(xué)或物理學(xué)則是為了讓學(xué)生對(duì)科學(xué)有所了解，形成正確的科學(xué)價(jià) 值觀和 科學(xué)社會(huì)觀，況且，“科學(xué)以準(zhǔn)確的證據(jù)為基礎(chǔ)，是形成客觀公正判斷的結(jié)果和源泉。它反 對(duì)權(quán)威式的武斷。培養(yǎng)自由社會(huì)公民具有這種習(xí)慣是非常具有價(jià)值的”^[12]。

1973年，哈佛大學(xué)校長(zhǎng)博克又任命以羅索夫斯基為首的委員會(huì)調(diào)查和改革本科生課程體系。 在廣泛征求教師和學(xué)生意見的基礎(chǔ)上，委員會(huì)1976年提出建立一套共同核心課程 ，它包括五 個(gè)領(lǐng)域：文學(xué)與藝術(shù)、歷史、社會(huì)分析與道德推理、科學(xué)以及外國(guó)文化。從內(nèi)容上看來，核 心課程與上述1945年的普通教育課程并無實(shí)質(zhì)區(qū)別，只是在廣度上有所擴(kuò)展而已。“社會(huì)道 德分析與推理”納入的目的是養(yǎng)成學(xué)生系統(tǒng)性的思維能力，以掌握當(dāng)代社會(huì)中個(gè)人及社群生 活的基 本技能。金耀基先生對(duì)將“外國(guó)文化”列入核心課程體系的做法深表贊賞，“西方人幾個(gè)世 紀(jì)來自覺或 不自覺所形成的西方本位觀正需徹底檢討，以正面地承認(rèn)不同于己的文化價(jià)值與社會(huì)體系” ^[13]。的確，全球化已成為不可逆轉(zhuǎn)的趨勢(shì)，無論各國(guó)處于何種發(fā)展程度，其 高等教育 完全以民族或國(guó)家為中心是行不通的，理解、尊重和溝通是大學(xué)生適應(yīng)全球化社會(huì)所必須的 能力，哈佛大學(xué)的課程改革正好體現(xiàn)了這一點(diǎn)。從上述兩次改革可以看出，美國(guó)的課程改革 是以培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力和創(chuàng)造性人格為核心的。

總之，只要大學(xué)尚存，大學(xué)的教育功能尚存，學(xué)生核心素質(zhì)的培養(yǎng)就不會(huì)喪失，就會(huì)一直受 到關(guān)注和重視，這是總結(jié)大學(xué)教育數(shù)百年的歷程所得出的結(jié)論。當(dāng)然，社會(huì)發(fā)展的不同階段 ，大學(xué)對(duì)核心技能培養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)又有所不同。

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(責(zé)任編輯 徐 丹)

On the Cultivation of the Core Competence of a University

HUANG Xue-jun

(Nanhu College, Hunan Institute of Science and Technology, Yueyang , Hun an 414000, China)Abstract: Cultivating student's core competence is an old and new topic of unive rsity. Since the Middle Ages, core competence has been emphasized in different t imes: logic reasoning and eloquence simultaneously in Paris universit, independe nt animadversion consciousness and competence of scientific exploration in Berli n university, ability of social adaptation and innovative personality in Howarduniversity.

Key words:university; education of university; core competence;cultivation