論高校教師的課程編制能力

關(guān)鍵詞：高校教師：課程編制能力：默會知識

摘要：高校教師的課程編制能力是教師順利完成各項(xiàng)課程編制活動所具有的能力。從默會知識的視角出發(fā)，教師在編制課程過程中，應(yīng)關(guān)注由于生活境遇特別是文化背景的差異所帶來的默會知識的差異，以及由此造成的學(xué)生個體解釋或理解課程內(nèi)容時認(rèn)識框架和行為的不同，力求學(xué)生從已有知識中獲得新的暗示，覺察新發(fā)現(xiàn)具有的潛在意義和價(jià)值。這對教師的課程編制能力提出了更高的要求。

中圖分類號：G642.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1009－4474(2008)04－0058－04

如果說教育是培養(yǎng)人才的系統(tǒng)工程，那么課程就是這個系統(tǒng)工程的心臟。教育實(shí)踐已經(jīng)證明，教師的能力是決定課程改革成敗的關(guān)鍵因素之一。本文擬從默會知識的角度探討高校教師的課程編制能力。

一、高校教師課程編制能力內(nèi)涵

心理學(xué)認(rèn)為，能力是人順利完成某種活動所必須具備的某些心理特征。能力是完成某種活動的本領(lǐng)，包括完成某種活動的具體方式，以及順利地、成功地完成某種活動所必需的個性特征。是在人的生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過后天教育和培養(yǎng)，并在實(shí)踐活動中形成和發(fā)展起來的穩(wěn)定的個性特質(zhì)。高校教師的課程編制能力，指教師在規(guī)劃課程目的、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、實(shí)施課程、課程評價(jià)等各個范疇的能力，或者說教師順利完成各項(xiàng)課程編制活動所具備的能力。它是教師綜合素質(zhì)的重要組成部分，也可以說是教師參與課程編制活動所具備的心理特征。

教師的課程編制能力在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)為教師圍繞學(xué)生的全部經(jīng)驗(yàn)將課程加以拓展，將顯性課程與隱性課程相結(jié)合，包括將單門課程中教師的專業(yè)特性擴(kuò)大到學(xué)校教育的整體，將與課程有關(guān)的決策重點(diǎn)從原來的“上意下達(dá)”向教師之間的“講座”轉(zhuǎn)變。

課程首先是預(yù)設(shè)的，預(yù)設(shè)的課程不可能規(guī)定具體情景下的課程實(shí)施，它的規(guī)范也只能是一般意義上的要求。而且高等教育與基礎(chǔ)教育的最大不同就在于，高等教育課程包含了大量不確定性內(nèi)容，包含了很多人類在探索的新知識。因此，教師在課程實(shí)施過程中，完全有空間也有必要對預(yù)設(shè)的課程進(jìn)行“再生產(chǎn)”，即對課程目標(biāo)具體化，對課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、拓展、補(bǔ)充、增刪，對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，甚至對預(yù)設(shè)課程中不合理的方面進(jìn)行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。因此，教師的課程編制能力是保證教師成功地完成課程實(shí)施全過程所必需的個性特征，是教師在這個過程中表現(xiàn)出的較穩(wěn)定的能力特性。

在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時代，高校課程從課程設(shè)置到課程內(nèi)容都是由教育主管部門事先規(guī)定的，從課程目標(biāo)確立、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程方案的評價(jià)等整個課程的生成系統(tǒng)，是不為教師所知或不需要教師所知的，教師只需要按照預(yù)設(shè)的課程進(jìn)行教學(xué)即可。

隨著高校辦學(xué)自主權(quán)逐漸擴(kuò)大，教師在課程領(lǐng)域的權(quán)利逐漸擴(kuò)大，由課程消費(fèi)者和被動的課程實(shí)施者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的決策者與編制者。課程編制關(guān)注的是課程自身的原理和內(nèi)部各要素的關(guān)系，它的任務(wù)是在課程政策的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)對課程內(nèi)部各要素的協(xié)調(diào)與平衡。欲實(shí)現(xiàn)由被動的課程解釋者轉(zhuǎn)變成主動的課程設(shè)計(jì)者，教師在編制課程時，應(yīng)該考慮到學(xué)生的興趣、能力、經(jīng)驗(yàn)和需要，把滿足學(xué)生發(fā)展、尊重學(xué)生差異作為課程編制的核心，處理好人與社會、自然世界與科學(xué)世界、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系。通過參與課程編制，提高教師的課程編制能力，提高教師的課程歸屬感。

二、知識與高校教師課程編制能力

如果課程編制的經(jīng)典問題是斯賓塞的“什么知識最有價(jià)值”，那么在課程編制中首先要思考如何將最有價(jià)值的知識體現(xiàn)在課程中。傳統(tǒng)的知識觀深受客觀主義知識論的影響，從蘇格拉底到洛克，從布魯諾到牛頓都秉持客觀主義的知識觀，即真正的知識必定是明確的、客觀的、超然的、非個體的，與個人無關(guān)；知識必須經(jīng)得起經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)，不得超越經(jīng)驗(yàn)，如果知識與經(jīng)驗(yàn)相沖突，則必須隨時準(zhǔn)備將這種“知識”拋棄，以求得理想的、絕對客觀的知識。傳統(tǒng)的知識觀體現(xiàn)在教育中，“個體”消失了，被鎮(zhèn)壓了；“客觀”壟斷了整個知識世界。因此最有價(jià)值的知識是毋庸置疑的學(xué)科知識。傳統(tǒng)的知識觀在規(guī)范教學(xué)實(shí)踐，保證知識的系統(tǒng)性、可傳遞性、可測量性等方面發(fā)揮了重要作用，但是它強(qiáng)調(diào)知識的客觀屬性和公共屬性，而不重視知識的個體屬性，把知識僅僅說成是社會的，而不是個人的。知識成為絕對真理，對知識就應(yīng)頂禮膜拜，知識具有客觀性，不能對此有半點(diǎn)質(zhì)疑，對知識不能滲入主觀因素，凡缺乏實(shí)證依據(jù)和檢驗(yàn)證據(jù)的都不能稱為知識。

傳統(tǒng)的知識觀體現(xiàn)在課程領(lǐng)域中，保證學(xué)科體系的完整是課程編制的重要任務(wù)。作為課程的實(shí)施者——教師似乎也不需要具備課程編制的能力，只需具備相應(yīng)的學(xué)科知識即可。高等教育的一個重要職責(zé)就是為社會發(fā)展培養(yǎng)合格的人才，因此課程編制的目的并不僅僅是向?qū)W生傳授知識，而是將最有價(jià)值的知識——讓學(xué)生學(xué)會思考，真正地體現(xiàn)在課程中。因?yàn)榻逃粌H僅使學(xué)生接受固定的知識，還應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會思考，學(xué)會學(xué)習(xí)；教育不是用事先設(shè)計(jì)好的目標(biāo)來束縛學(xué)生，而應(yīng)促使學(xué)生思考知識、學(xué)習(xí)知識，使他們變得更自由。而且唯一能對學(xué)生學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生意味深長影響、具有真正意義的學(xué)習(xí)，是學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)并能把它轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問題能力。在編制課程過程中，教師不僅僅選擇已有定論的學(xué)科知識，還應(yīng)選擇能夠使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維的知識，因此教師的知識觀影響著課程編制的質(zhì)量，與其課程編制能力具有重要聯(lián)系。

因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)能力的限制及人類知識量的激增，學(xué)校教育無法將所有的知識在有限時間內(nèi)讓學(xué)生全部學(xué)完，教育者必須以知識的價(jià)值大小為主要標(biāo)準(zhǔn)來選擇課程的內(nèi)容，科學(xué)合理地將其組織起來。最有價(jià)值的知識應(yīng)作為課程的重點(diǎn)內(nèi)容，相應(yīng)地價(jià)值小的知識應(yīng)居于從屬地位，沒有價(jià)值的知識則不列入課程內(nèi)容之中。如何科學(xué)地選擇課程的內(nèi)容，合理組合課程的順序，科學(xué)地進(jìn)行課程分類等，都需要教師掌握一定的課程理論，具備一定的課程編制能力。

三、默會知識與教師課程編制能力

20世紀(jì)50年代，波蘭尼從“我們所知道的多于我們所能言傳的”的前提出發(fā)，推斷出人類大腦中的知識分為兩類：明確知識和默會知識。以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的知識為明確知識；未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識為默會知識。明確知識可用語言來加以明確表述，也被稱為名言知識(articulate knowledge)。這里所說的語言包括文字、數(shù)學(xué)公式、各類圖表等諸種符號形式。默會知識是我們所知道，但難以語言來表述、難以言傳的知識，也被稱為“非名言知識”。我們可以在成千上萬的人中間辨認(rèn)出某個人的臉，但卻很難說出我們是憑什么跡象認(rèn)出的；我們學(xué)會了騎車、游泳之后，知道如何去更好地騎車、游泳，但通常很難把這類技巧訴諸文字。

默會知識具有其獨(dú)特的特點(diǎn)。

第一，相對于明確知識，默會知識具有理論上的優(yōu)先性。因?yàn)槟瑫R本質(zhì)上是一種理解力，是把握經(jīng)驗(yàn)、重組經(jīng)驗(yàn)及實(shí)現(xiàn)理智的控制能力，因此它在人類認(rèn)識的各個層次上都起主導(dǎo)性作用。明確知識的真正實(shí)現(xiàn)取決于我們對它的理解，沒有一個人會信服他所不理解的知識。以數(shù)學(xué)為例子，使學(xué)生單單記住一個數(shù)學(xué)公式無法在學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)中增加任何新的東西，學(xué)生只有理解進(jìn)而學(xué)會使用數(shù)學(xué)公式，才能說明學(xué)生掌握了數(shù)學(xué)知識。因此，明確知識僅僅是一種用來調(diào)動我們的非名言能力的極為有效的工具。

第二，默會知識具有個體性的特點(diǎn)。近代以來的科學(xué)觀和知識觀強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的公共性和客觀性，強(qiáng)調(diào)科學(xué)家和科學(xué)知識的“超然”品格，否定科學(xué)研究中個體性因素的作用。無疑，科學(xué)知識就其成果來說具有客觀性，一般的理論知識成果也具有公共性，可以被人們所普遍地使用。但波蘭尼認(rèn)為，就科學(xué)研究的過程來說，科學(xué)家個體性的介入是普遍存在的。諸如判斷力、想像力、直覺、理智的激情、信念、良知、責(zé)任心等等個體的協(xié)同因素，在科學(xué)研究過程中起著重要作用。形式科學(xué)(數(shù)學(xué)、邏輯)、精密科學(xué)(物理化學(xué)、醫(yī)學(xué))都普遍存在個體性，人文和社會科學(xué)也不例外。只有充分肯定這些個體性因素的作用，才能解決近代以來的人文精神與科學(xué)精神之間的對立問題，才能使二者有機(jī)地結(jié)合起來。

課程編制工作包括諸多環(huán)節(jié)，教師的課程編制能力也相應(yīng)地體現(xiàn)在不同的環(huán)節(jié)中。為了完成課程目標(biāo)，為了提高學(xué)生適應(yīng)社會的能力，在課程編制過程中，教師應(yīng)具備熟悉和了解學(xué)生、學(xué)科知識，并根據(jù)這些內(nèi)容科學(xué)合理地選擇課程實(shí)施方法的能力，即本文所探討的課程編制能力。傳統(tǒng)意義上的熟悉教材，教師只需要掌握自我任教學(xué)科的學(xué)科知識體系即可；了解學(xué)生，只需要了解學(xué)生已有知識基礎(chǔ)；選擇課程實(shí)施方法就是圍繞著學(xué)科知識的掌握組織課堂教學(xué)的問題，因此對教師的課程編制能力要求較低。從默會知識的理論出發(fā)，為了完成課程目的，對教師的課程編制能力要求也較高。選擇課程內(nèi)容時，教師不僅僅要理解教材知識、學(xué)科知識的體系和結(jié)構(gòu)，還要思考學(xué)生在相應(yīng)問題上可能存在的緘默知識及其影響；了解學(xué)生時，教師不僅要關(guān)注學(xué)生已經(jīng)掌握的名言知識，而且要關(guān)注到學(xué)生已經(jīng)掌握的默會知識和默會知識的模式；選擇課程實(shí)施辦法時，教師不僅僅準(zhǔn)備名言(學(xué)科)知識的課程實(shí)施方法，還要準(zhǔn)備使學(xué)生的默會知識和默會知識模式顯現(xiàn)出來的實(shí)施方法，還要思考檢驗(yàn)、批判、修正和利用它們的方法。由于默會知識主要來源于個體的生活境遇，因此，在課程編制過程中，教師應(yīng)該關(guān)注由于生活境遇特別是由于文化背景的差異所帶來的默會知識差異以及由此造成的學(xué)生個體解釋或理解課程內(nèi)容時認(rèn)識框架和行為的不同。對這種不同的認(rèn)同、尊重和關(guān)注可能是真正實(shí)施“因材施教”的前提，也相應(yīng)地對教師的能力(尤其是課程編制能力)的要求不斷提高。

高等學(xué)校是文化融匯之地，是高深知識產(chǎn)生發(fā)展之地，具有知識傳遞和學(xué)術(shù)創(chuàng)新的社會使命，高等教育最重要的價(jià)值體現(xiàn)在學(xué)術(shù)精神與學(xué)術(shù)創(chuàng)新上，發(fā)展智慧是高等教育的主要目的，因此高校課程既要強(qiáng)調(diào)明確知識，更要強(qiáng)調(diào)默會知識。因?yàn)闊o論是科學(xué)研究，還是解決實(shí)際問題，都是建立在提出問題、發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上。提出問題、發(fā)現(xiàn)問題需要默會知識，尋找解決問題的途徑、方法，在此之上引發(fā)新(科學(xué))的發(fā)現(xiàn)，評價(jià)新(科學(xué))的發(fā)現(xiàn)也需要默會知識。接受科學(xué)知識和科學(xué)理論不僅是接受我們可以講述的知識，得到進(jìn)一步的不確定的暗示更為重要，這些暗示將引導(dǎo)我們獲得新的發(fā)現(xiàn)，甚至獲得意想不到的成果，尋求科學(xué)發(fā)現(xiàn)也正是由此開始。因此在編制課程(尤其設(shè)計(jì)課程目標(biāo))時，教師要充分思考默會知識的作用，力求使學(xué)生從已有知識中獲得新的暗示，使學(xué)生學(xué)會察覺新發(fā)現(xiàn)具有的潛在意義及其價(jià)值，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生批判精神與批判意識的目的。

與發(fā)達(dá)國家相比，我國大學(xué)生在掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識上具有一定的優(yōu)勢，但在創(chuàng)新意識和實(shí)踐能力方面存在較大的差距。這與我國高校課程內(nèi)容中一直注重學(xué)科知識具有很大的關(guān)系。明確知識和默會知識就如冰山的兩個部分，前者浮在水面，后者在水下托起。然而，我們很多的高校教師并沒有意識到這一點(diǎn)，更沒有意識到課程編制工作的重要性。無數(shù)的實(shí)踐證明：“實(shí)踐的技能很難訴諸文字”，“科學(xué)的創(chuàng)新根源于默會的力量”。因此，默會知識深深地鑲嵌于人類的實(shí)踐活動之中，只有通過在行動中的體驗(yàn)才能達(dá)到學(xué)會和提高的目的。默會知識的獲得不能只靠讀書或聽課，更多的要靠親身實(shí)踐，因此教師在選擇課程內(nèi)容和實(shí)施課程時應(yīng)設(shè)計(jì)相應(yīng)的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)(尤其是理科與應(yīng)用學(xué)科)。實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)不僅可使學(xué)生學(xué)會正確地將明確知識運(yùn)用到實(shí)踐中，而且可使學(xué)生獲得更多的默會知識，從而全面地掌握課程內(nèi)容，真正地使學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識創(chuàng)造性解決實(shí)際問題。因?yàn)樵趯?shí)踐和科學(xué)研究中，學(xué)生不但要努力獲得新發(fā)現(xiàn)和新發(fā)明等明確知識，還要領(lǐng)悟和掌握提出問題的時機(jī)、工作的排序與調(diào)整、有效的思維模式和如何判斷工作(科研)成果的優(yōu)劣等默會知識，而這些方法與能力很難在理論教學(xué)中獲得。

默會知識可使我們在不關(guān)注或不徹底認(rèn)識部分或細(xì)節(jié)的情況下，產(chǎn)生認(rèn)識整體的可能性，因此可對課程編制中所采用的先分析后綜合、先認(rèn)識部分后認(rèn)識整體的傳統(tǒng)編制方法進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。在語音課程編制中，應(yīng)關(guān)注發(fā)音總體的準(zhǔn)確性，而不應(yīng)過多地關(guān)注發(fā)音中的口型、送氣等發(fā)音的細(xì)節(jié)，因?yàn)樵趯W(xué)生沒有弄清或掌握這些細(xì)節(jié)的情況下，同樣也可以形成準(zhǔn)確的發(fā)音。在編制計(jì)算機(jī)學(xué)科與通訊學(xué)科中的人工智能圖像識別課程時，教師應(yīng)更多關(guān)注整個圖像與圖像特征之間的關(guān)系，而不是每個圖像的細(xì)節(jié)特征。因?yàn)閷W(xué)生不熟悉圖像細(xì)節(jié)特征時，也可以正確識別圖像，甚至在圖像的細(xì)節(jié)發(fā)生很大變化時，學(xué)生仍可正確識別。當(dāng)然在課程編制中把默會知識的作用絕對化的做法也不可取，因?yàn)榉治龊驼J(rèn)識細(xì)節(jié)會加深對整體的認(rèn)識，這在課程編制中同樣不可忽視。

伯頓·克拉克在其《探究的場所》一書中將明確知識比喻為歌詞，默會知識比喻為音樂。雖然歌詞與音樂之間存在著差異，但將這兩者有機(jī)地結(jié)合在一起就會編寫出優(yōu)美的劇目。因此在課程編制中教師不但要使學(xué)生掌握和理解歌詞，還應(yīng)使學(xué)生學(xué)會理解音樂，更應(yīng)使學(xué)生學(xué)會創(chuàng)造劇目。

責(zé)任編輯 閆月勤