教育者的遐思

劉鐵芳

教師人生發(fā)展的關鍵詞

3到5年的教師靠教育的技術，這是教育技術的熟練期。

5到8年的教師靠經(jīng)驗，有了比較豐富的經(jīng)驗，能熟練地完成教育目標。

10年的教師靠藝術，教育不再是簡單的技術，而有了較嫻熟的教育藝術，教書育人逐漸成為一種生活中的自然。

10到15年的教師靠哲學，教師個人逐漸有了自己的教育哲學觀。

15到20年的教師有了宗教情懷，對待教育有了一種神圣感。教育開始成為一種天職性的實踐。

教育與閑暇

忙者，心亡。忙則心死。過于忙碌使人成為勞碌的機器。我們需要美麗地生活。享受過程。

教育的本質(zhì)是閑暇，教育必須啟發(fā)人的閑暇意識，也就是給人的心靈盡可能打開空間，讓心能容，而不是被世俗事物塞滿。這樣的心靈才可能積極地感受生命的過程。

“輕聲漫步過走廊”。這是我在湖南省株洲澧陵實驗小學看到的一句話。輕聲漫步過校園是一種境界。學校人需要這樣一種生命姿態(tài)，坦然地面對喧嘩的世界，保持教育人的從容與寧靜。

心靜則遠，在寧靜與自由之中，從容地去追求浮躁的時代里樸素的教育真諦。

反思教育的生活化

在整個社會人心浮躁的背景下，倡導教育生活化可能遭遇，或者說正在遭遇的陷阱就是教育自身價值的迷失。

我們的文化傳統(tǒng)提倡經(jīng)世致用，我們的社會正急劇轉(zhuǎn)向世俗化。這個過程中，個體獨立、自主、責任等意識并沒有經(jīng)歷充分的啟蒙，此時，大力倡導教育生活化，很可能讓各種社會價值，不分良莠地輕易進入教育生活世界。

盡管教育改革的倡導者提出了很多價值觀的構想，但這種構想基本是一種理想的設計，沒有從“社會———文化———心理”多維視角出發(fā)，沒有充分反思中國社會的文化價值背景，而是以建構主義為支撐，以理想的學生、理想的教育情境為背景設計出來的。

任何時候，我們都應該意識到，教育改革與行動所需要的是一種穿越歷史、通達未來的審慎的智慧。

培育一種走向超越的思維方式

由愛一個人、一件事物，而培育我們對人與世界的愛，培育一種不需要對象，或者說不指向具體對象的、非及物性的大愛。

由愛具體的人到提升個人作為愛之存在，使得愛成為個體生命在世的一種品質(zhì)；由知悉各種事物到個人作為求知的存在，使得愛知、愛智慧成為個體生存在世的一種基本品格。

個體從對象性活動走向非對象性活動，從認知性活動走向生存性體驗，走向個體生存品質(zhì)的超越與提升。

當我們恨一個人、一件事時，我們就成了一種恨的存在。

心懷怨恨，我們就把自己囚禁在怨恨之中。

我們的民族思維必須超越這種狹隘的愛恨品質(zhì)，唯其如此，才能在我們的民族與文化中培育一種愛的品質(zhì)，一種大愛的品質(zhì)。

教育：在思想之中

學校教育存在的核心：師生共同過心智生活的地方。沒有閑暇，則不可能有精神、心靈的自由舒展，師生心智生活必然是窄狹的，是不充分的。甚至可以說，沒有了閑暇的教育，師生的生命狀態(tài)失去的不僅是從容，而且，人格狀態(tài)也是猥瑣不全的。

教育的根本目的就是培養(yǎng)自由自主的人，即讓每個人都能在這個世界上自立、自主地生活，并且懂得去追求更好的生活。一句話，教育就是培養(yǎng)自由人。

自由人絕不是放任自流的人，恰恰放任自流的人根本就不是自由人。所謂自由人，其實就是能對自我生活進行理性決斷的人，或者說憑靠自我理性生存的人。人的生活有兩個基本維度，一是人與他人和社會，一是人與自我。自由人同樣表現(xiàn)出外在和內(nèi)在兩個維度。之于他人與社會，自由人意味著能獨立地運用自己的理性來行事，而免于外在的控制，這種控制可能是權威、流俗，或者眾意；之于個人自我，自由人則意味著能理性地而不是基于個人的自然情感欲望來行事，使個人的行為免于盲目與任性。

合而言之，自由人就是能在個人與自我、個人與他人和社會的關系之中理性地行事的人，這種人也就是我們通常所說的有教養(yǎng)的人。自由人反對任何形式的奴役，這種奴役可能來自強權，也可能來自各種社會時尚與潮流。自由人絕不是要把自我與他人、社會以至時代對抗起來，更不是要逃避現(xiàn)實，孑然而立，而是指在任何時候都要拒絕把自我毫無理性地湮沒、混同于其中。

麥金太爾提出：“教育者的責任就是要抵抗事實上將會控制他的社會潮流。”（《教育：思想與對話》，教育科學出版社，第一輯，第3頁）教育正是要著力培養(yǎng)學生帶著質(zhì)疑的態(tài)度深入生活的世界，去反思圍裹在個體周遭的各種社會痕跡之于個體生存的意義，敞開個人生活的理性決斷。

從盧梭到杜威的兒童中心教育觀，實際上是一種遵循自然的教育理念的逐步成熟與實踐化，貫穿其中的核心內(nèi)涵就是確保人的自由與獨立，即把這種人的獨立與自由深植于兒童的生命世界之中，兒童生命世界的發(fā)展決不容成人的、權威的簡單染指，教育遵循自然，就是要確保兒童這種獨立、自由的天性的積極實現(xiàn)。

韓愈的傳道授業(yè)解惑是以作為社會經(jīng)典文化核心與代表的“道”為中心的。教師就充當了這種經(jīng)典文化的代表。面對經(jīng)典與權威，學習者是無力的，只有仰望，頂禮膜拜。經(jīng)典越高大，學習者的人格越渺小。

當然，這絕不意味著我們可以放棄經(jīng)典，恰恰我們今天更多地需要重溫經(jīng)典。經(jīng)典是我們在現(xiàn)實的世界中走向自由人的最重要的精神資源，因為經(jīng)典往往濃縮了人類精神的精華。

關鍵在于，我們以何種方式面對經(jīng)典。那就是，以人的姿態(tài)面對經(jīng)典，閱讀經(jīng)典，詮釋經(jīng)典，讓經(jīng)典活化在我們自身的血液之中。

悉心地傾聽歷史深處那些智慧的聲音，與他們積極對話的過程，就是我們走向自由人的積極實踐的過程。

教育乃是對美好生活的引導

在現(xiàn)實中缺少美好生活空間的背景下談論美好生活，實際上是表明一種理想的姿態(tài)、一種生命的執(zhí)著。

中國傳統(tǒng)倫理化的教育目的在受到西方堅船利炮沖擊后，在被動中轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣嵗年P注。從林則徐“師夷長技以制夷”，到嚴復“愈愚、療貧、起弱”，到康、梁的“開民智”。教育的目的都明顯地轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣鹿Φ年P注。

王國維無疑是這一轉(zhuǎn)向中的關鍵人物，從對社會事功的關注轉(zhuǎn)向直接對人自身完成的關注，其“完全人物”的教育理想具有濃郁的理想主義氣質(zhì)。

作為中國現(xiàn)代教育集大成者的蔡元培，其“五育”的教育方針完成了從現(xiàn)實到理想再到理想與現(xiàn)實結合的教育目的，乃是現(xiàn)代中國教育理想走向成熟的標志。盡管他的思想在當時就帶有明顯的個性化和理想化的氣質(zhì)，并未被社會所接納，但以他個人人格作為基礎的北京大學的教育實踐，卻在很大程度上成了他個人教育理想的實踐場，給中國現(xiàn)代教育留下了光輝的實踐華章。

對教育與幸福的理解

我原來一直強調(diào)把幸福作為教育的主題，隨著思考的逐漸深入，我慢慢發(fā)現(xiàn)，其實教育并不是直接指向個人的幸福。因為如果單純從幸福的角度而言，受教育的多少與個人的幸福指數(shù)之間并沒有必然的正相關。在此意義上，教育并不以幸福為直接指向，相反，受教育越多，反對人生艱難的理解越深刻、越透徹。于是，我們不妨說，教育是要引導個體擔當人生的艱難。把教育一般性地理解為幸福的教育是有問題的。確切的說法是，教育應該積極促進個體的幸福，在此基礎上關注公共幸福，關注社會以至人類的整體福祉。

教育就是培植人的內(nèi)在品質(zhì)，使人顯現(xiàn)為人之存在。

人在何種程度上超越了動物性存在，人就成為何種程度上的人。

智慧與聰明

我們常常說這個人有智慧，那個人有（?。┞斆鳌Ｂ斆骱椭腔鄣母静顒e就在于，（?。┞斆骺傇诳梢姷氖挛锓秶鷥?nèi)進行清楚的計算，比較得失；而真正智慧的人，則不僅看到了可見事物范圍內(nèi)的得失，更能從可見的事物達到對背后不可見事物的把握，超越有以至于無，從而達到對周遭事物的整體性把握，進而在思考過程中能超越可見事物，超越一時的利害關系，達到對事物整體和長遠的認識，作出明智、積極的決斷。

如果我們的教育始終只是注重在可見的世界中培養(yǎng)學生的知識技能、發(fā)展能力，而沒有培養(yǎng)學生對事物整體、對世界整體的把握，我們就只是在培養(yǎng)學生的小聰明，而不是在開啟他們?nèi)松拇笾腔邸?/p>