如何引導學生多元解讀

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領(lǐng)域的影響是深廣的。學生對語文材料的反應又往往是多元的?！边@就是說，在語文課堂上要尊重學生的獨特體驗，善于傾聽學生說出不同的感受和見解。但是，現(xiàn)在有些老師對尊重學生的理解產(chǎn)生了偏差，漸漸走入了誤區(qū)。下面，筆者就此談幾點意見：

一、 “想到什么就說什么”

一位老師執(zhí)教《燕子專列》，在讀了課文最后一句話“燕子在車廂里唧唧喳喳，仿佛在向人類致謝”后，讓學生說說燕子可能會說些什么？孩子們議論紛紛，有的說：“燕子感謝人們讓它們重生?！崩蠋熭p輕點頭；有的說：“感謝風雪，如果不遇見風雪，現(xiàn)在就不能夠坐上舒適的列車，還要辛苦地飛?！崩蠋熞草p輕點頭；還有的說：“感謝自己，因為自己的幸運，讓人們找到了我，所以才得救了?！崩蠋熑暂p輕點頭說：“好。”

現(xiàn)在有的課堂就是這樣，“學生想到什么就說什么”，老師一概認可，甚至還為自己的課堂有那么多不同的見解而沾沾自喜。然而，從上例中我們不難發(fā)現(xiàn)，學生的感悟盡管都帶有個性色彩，但“感謝風雪”“感謝自己”顯然是對文本價值的曲解。像這樣的“什么都可以的教法”，會使孩子在繁雜的觀點中迷失方向。

二、 “想的真不一樣”

一位老師上《孫悟空三打白骨精》時，讓孩子們說說在唐僧、孫悟空和白骨精中最喜歡誰。孩子們有的說是孫悟空，因為他機智勇敢；也有的說是唐僧，因為他仁慈寬厚；還有一位學生說是白骨精，因為她很執(zhí)著頑強，敗了再打。此時，另一位學生還說白骨精很孝順，把老母親也請過來吃唐僧肉。聽了這樣的解讀，老師大加贊賞：“你真聰明，想的和大家不一樣?！?/p>

想的與別人不一樣就是創(chuàng)新嗎？白骨精的“執(zhí)著” “孝順”是建立在吃人的基礎(chǔ)上，這是反人文的“執(zhí)著”和“孝順”，而老師竟對此大加贊賞。只強調(diào)文本解讀的多元化，一味追求標新立異，無視語文的人文性，會使文本的價值目標逐步異化。這樣的語文課堂是危險的，學生的創(chuàng)新是可怕的。

對文本進行有效的多元化解讀是一個永恒的課題，也是一道難題，它不僅需要教師潛心鉆研文本，讀出文本背后蘊涵著的層層深意，更需要教師在課堂上用足夠的教學機智去捕捉學生瞬間迸發(fā)的靈感。

一、 在“孰是孰非”中凸顯“是”

閱讀教學是學生、教師、文本三者之間的對話過程。在這一過程中，學生各抒己見，教師也要發(fā)表自己的見解，特別是在真假、善惡、美丑的是非問題上要旗幟鮮明地加以褒貶，發(fā)揮語文的“熏陶感染作用”。絕不能在尊重學生的幌子下放棄教書育人的職責。

四年級的學生讀了《皇帝的新裝》后，老師問：“你最欣賞的人是誰？”一位學生舉手說：“我最欣賞那個小男孩，因為只有他敢說真話。”另一個學生接著說：“我最欣賞那兩個騙子，他們那么聰明，知道大家都不肯說真話，用這種辦法掙到錢?！币皇て鹎永?，學生們議論紛紛，這位老師示意大家安靜，然后說：“同學們，這兩個騙子給皇帝做新衣，天真的孩子說出實話后，對此大家心里怎么想？”學生們思考后，都說：“真的什么都沒有?！薄暗拇_是騙子?！崩蠋熃又f：“騙人的‘聰明’是不堪一擊的，最終會被人們看破、痛恨，那你說，這樣的人你還喜歡嗎？”“不喜歡！”學生異口同聲地說。這位老師在學生的觀點發(fā)生偏差的時候，耐心引導。我覺得這一過程的價值遠遠超過了對學生錯誤認識的糾正，更在于潛移默化地使學生形成良好的個性和健全的人格，發(fā)揮了語文課應有的基本功能。

二、 在“孰主孰次”中凸顯“主”

就學生對語文材料的多元反映，教師在評價中除了要尊重他們的差異、允許他們自由表達思想觀點外，教師還要分清文本的主次，體現(xiàn)文本的價值。

如教學《秦始皇兵馬俑》一課后，一位老師對學生說：“面對浩浩蕩蕩的秦始皇兵馬俑，你最想感謝誰？”有的說：“我感謝古代勤勞而智慧的勞動人民，是他們創(chuàng)造了奇跡?！币灿械恼f：“我最想感謝秦始皇，因為沒有他，就沒有兵馬俑，是他創(chuàng)造了這個奇跡?！边€有的說：“我要感謝的人是第一個發(fā)現(xiàn)兵馬俑的人，是他讓這個世界奇跡重見天日?！边@些觀點有理有據(jù)，無可厚非，但就文本本身價值傾向而言，無疑第一種說法更有積極性，是深層對話文本的產(chǎn)物。

對話文本，我們鼓勵個性化的聲音，但是教師要善于傾聽，仔細分辨，使文本的主流目標始終處在其應有的地位，切不可在精彩紛呈的課堂中丟失了文本解讀的根本意義。

[作者單位：江蘇省濱?？h五汛實驗小學]