“教書”與“教人”

我們是“教書”（教會課本知識，讓學(xué)生考好成績，具有單一性）還是“教人”（教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，為現(xiàn)在，也為將來，具有雙重性）？葉至善在兄妹合集《花萼》的《自序》中，記敘了當(dāng)時他父母教他們兄妹作文時的情景：“吃罷晚飯，碗筷收拾過，植物油燈移到了桌子的中央，父親戴起老花眼鏡，坐下來改我們的文章。我們各據(jù)桌子的一邊，眼睛盯住父親手里的筆尖兒，你一句，我一句，互相指責(zé)、爭辯。有時候，讓父親指出了可笑的謬誤，我們就盡情地笑了起來。每改完一段，父親朗誦一遍，看語氣是否順適，我們就跟著他默誦?！比~至誠也描寫過父子們一起改文章的情景：“父親先不說應(yīng)該怎么改，讓我們一起來說。你也想，我也想，父親也想，一會兒提出了好幾種不同的改法。經(jīng)過掂量比較，選擇最好的一種，然后修改定稿……”

可以看出，葉老從不給孩子教授作文入門、寫作方法之類的東西。他僅要求其子女每天要讀些書。至于讀點什么，由孩子們自己決定。但是讀了什么書，讀懂點什么，都要告訴他。除此之外，葉老還要求其子女每天寫一點東西。至于寫什么也不加任何限制，喜歡什么就寫什么：花草蟲魚，路徑山巒，放風(fēng)箏，斗蟋蟀，天上飛的，地上爬的，水里游的，聽人唱戲，看人相罵……均可收于筆下。葉老只讓孩子把當(dāng)天寫的東西朗讀給他聽。葉老傾聽著孩子朗讀，從不輕易說“寫得好”與“寫得不好”之類的話，比較多的是“我懂了”和“我不懂”，如“這是什么意思呀？我不懂?！逼渥优偷谜{(diào)遣詞語或重組句子，盡力讓父親聽得明白。直至葉老說“噢，原來是這么一回事，我懂了”時再繼續(xù)讀下去。葉老教兒子作文的做法讓我們也悟出語文課堂“教人”的啟示：

1. 不教中有教

葉老以身示范的藝術(shù)追求和人格修養(yǎng)，對孩子的影響潛移默化，潤物無聲。葉老在指導(dǎo)孩子作文的過程中，不教中有教，其高明之處在于順其自然，因勢利導(dǎo)，啟發(fā)培養(yǎng)孩子的興趣和自覺，讓孩子自覺成才，自覺成長，而不是強制、苛求。

一個老師在教《江雪》時，把詩抄在黑板上進(jìn)行講解，最后用紅筆圈出每行詩的第一個字，并把它們連成一詞——“千萬孤獨”，學(xué)生眼睛一亮，感受到一種發(fā)現(xiàn)的驚喜，似乎突然走進(jìn)了漁翁——也就是詩人的內(nèi)心世界。這位老師沒有把詩人的內(nèi)心情感灌輸給學(xué)生，而是通過引導(dǎo)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，自然地走進(jìn)詩人的內(nèi)心。從這個意義上來看，“不教中有教”就是指教師在教學(xué)過程中充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，善于啟發(fā)學(xué)生的思維，并教給他們學(xué)習(xí)方法，使他們勤于思考、樂于探索，不需要老師教也能學(xué)習(xí)，達(dá)到教是為了不教的目的。這里也含有不教的思想，所謂不教，就是指在課堂教學(xué)中，對那些學(xué)生自己能學(xué)會的知識或能探索出的結(jié)論，教師不講授，給學(xué)生留下足夠的空間，讓他們自己獨立去探索、去研究。所以，在課堂教學(xué)中，教師將教與不教有機結(jié)合便是一種藝術(shù)。

2. “憤”“悱”與“啟”“發(fā)”

“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也?！逼鋵崳鬃釉缇偷莱隽艘还?jié)好課的內(nèi)涵?！皯崱笔撬级坏?，就是認(rèn)真想了，但是沒有想明白；“悱”是欲言而不能，就是想出來了，但是一時找不到恰當(dāng)?shù)恼Z言來表述。課堂上，學(xué)生總有“思而不得”或“欲言而不能”的時候，這個時候恰恰是需要教的時候。如果課堂教學(xué)總是順順當(dāng)當(dāng)，學(xué)生“一問就答，一答就對”，那還需要教師嗎？

課改以來，各種教育專業(yè)刊物都不同層面地提到“課堂熱鬧的背后”“語文課堂要讓學(xué)生靜思默想”“錯誤也是教學(xué)資源”“正確處理教與學(xué)的關(guān)系”……這些研究的實質(zhì)都集中反映教師要正確對待學(xué)生的“悱”與“憤”?！般迸c“憤”源于學(xué)生的疑點，教師如果“導(dǎo)”得要領(lǐng)，就出新知，就解學(xué)生心中之惑，難點疑點就全部變成亮點。“導(dǎo)弗牽”是《學(xué)記》所強調(diào)的，也就是說教師要引導(dǎo)學(xué)生，不要牽著學(xué)生的思維走，而目前課堂教學(xué)中的“頻問頻接”現(xiàn)象恰恰反映出教師在牽著學(xué)生的思維走，而且剝奪了學(xué)生“憤”和“悱”的時間。我們常說的課堂教學(xué)“不肢解”即不要把課文“問”得支離破碎， “留空間”就是說要給學(xué)生足夠的思考時間，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，“憤”“悱”時教師再“啟”和“發(fā)”。常聽有老師抱怨說，學(xué)生“啟”而“不發(fā)”，那是把“啟”“發(fā)”當(dāng)成學(xué)生的行為了，其實“啟”和“發(fā)”是教師的責(zé)任，“憤”和“悱”才是學(xué)生應(yīng)有的正常表現(xiàn)。

由此觀之，一節(jié)好課不能沒有學(xué)生的“憤”和“悱”，也不能缺少教師的“啟”和“發(fā)”。一節(jié)“真課”中自然不會缺少學(xué)生的“憤”和“悱”——當(dāng)然，這是真“憤”和真“悱”，而不是導(dǎo)演出來的“憤”和“悱”。

3. 不要越俎代庖

“越俎代庖”這個成語中“俎”指古代祭祀時擺祭品的禮器，“庖”是指廚師。其原意是主祭的人跨過禮器去代替廚師，現(xiàn)常用來比喻超出自己業(yè)務(wù)范圍去處理別人所管的事。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中體現(xiàn)課堂上不要“越俎代庖”的關(guān)鍵詞句很多，如“語文是一門實踐性很強的課程”“不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實踐”等，這些包含了教師不只在“教書”，還貴在“教人”的思想。

在課堂中，語文教師的任務(wù)只是從旁指導(dǎo)，萬不可越俎代庖地把本應(yīng)由學(xué)生自己做的事情包攬下來。比如我們近來較為重視的抽生表演代替學(xué)生的讀，“過度”整合代替學(xué)生的讀（不是根據(jù)教學(xué)實際，恰當(dāng)?shù)亻_發(fā)語文課程資源，而是一味地拓展，將唱、跳、演、畫全搬到課堂上，課堂上出現(xiàn)過度整合的現(xiàn)象），“師問生答”代替學(xué)生的讀等。這些做法受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響（有的教師總覺得課堂上教師不講，學(xué)生就不明白。為了掩蓋自己的講，于是將傳統(tǒng)教法中的“講”變?yōu)楝F(xiàn)在的“問”，用一問一答的方式代替學(xué)生的自讀自悟），將教師的情感強加于學(xué)生，忽視學(xué)生的獨特體驗，這些都是屬于“越俎代庖”。教師教與不教，有時就體現(xiàn)在是否讓學(xué)生在大量的語文實踐中去體會、掌握和運用語文的規(guī)律上。下面是兩個教師分別教學(xué)《特殊的葬禮》中“奄奄一息”一詞的案例：

教師A：

師：昔日的塞特凱達(dá)斯瀑布?xì)鈩菪蹅延^，現(xiàn)在（板書：現(xiàn)在）又是什么樣子的呢？

師：課文的第五自然段就告訴了我們，誰愿意來讀？你能用一個詞語來形容一下現(xiàn)在的塞特凱達(dá)斯瀑布嗎？

生：奄奄一息。

師：奄奄一息的塞特凱達(dá)斯瀑布會是什么樣子呢？請大家閉上眼睛，邊聽錄音邊想象畫面。誰來說說，你的眼前出現(xiàn)了一幅什么樣的瀑布圖？

生1：它在群山之中無奈地低下了頭……

生2：瀑布的水流越來越少，終于枯竭了！

生3：就像一個即將咽氣的老人一樣……

師：看看吧，這就是現(xiàn)在的塞特凱達(dá)斯瀑布！（多媒體課件展示枯竭的瀑布景象！學(xué)生練習(xí)讀書，讀出“奄奄一息”……）

教師B：

師：昔日的塞特凱達(dá)斯瀑布?xì)鈩菪蹅延^，現(xiàn)在（板書：現(xiàn)在）又是什么樣子的呢？

師：課文的第五自然段就告訴了我們，誰愿意來讀？你能用一個詞語來形容一下現(xiàn)在的塞特凱達(dá)斯瀑布嗎？

生：奄奄一息。

師：奄奄一息的塞特凱達(dá)斯瀑布會是什么樣子呢？看看吧，這就是現(xiàn)在的塞特凱達(dá)斯瀑布！（多媒體課件展示枯竭的瀑布景象 ！學(xué)生練習(xí)讀書，讀出“奄奄一息”……）

語文閱讀應(yīng)該是真實的閱讀，學(xué)生首先應(yīng)該是個讀者。上述片斷中教師B的教學(xué)顯然是當(dāng)前閱讀教學(xué)過程中讀者缺失的表現(xiàn)，以多媒體來代替學(xué)生的閱讀實踐，學(xué)生的閱讀、學(xué)生的情感被越俎代庖了。因此，確立學(xué)生的讀者地位，讓語文的閱讀成為真實的閱讀，是當(dāng)前閱讀教學(xué)亟須重視的一個問題。

[作者單位：福建省寧化縣實驗小學(xué)]