矯枉豈能過正

案例《幼時記趣》簡說：

[教學設計]

一、 自主學習：本文是學生初中階段語文書上第一篇文言文，較為淺顯，應以學生自學為主。自學時應引導學生對照注釋，查閱有關工具書，讀準字音，疏通文字，初步了解文章的主要內(nèi)容。

二、合作學習：待學生自學之后，讓學生分小組合作學習，把自主學習過程中遇到的不懂的地方通過討論解決。然后復述課文，并說說自己最喜歡哪些句子，為什么？最后，引導學生講述一下自己“神游其中，怡然自得”的童年趣事。

三、探究學習：每個小組提出一個問題，大家一起研究解決。

[問題舉例]

1．“物外之趣”是如何產(chǎn)生的？

2．寫心情的句子有什么作用？突出什么情趣？

3．為什么平常的土墻根給幼時的“我”帶來無限樂趣？試結(jié)合《從百草園到三味書屋》中魯迅先生對百草園中矮矮的石墻根一帶的描寫進行解釋。

四、課外作業(yè)：寫一篇“觀察記趣”的短文，突出“物外之趣”。

整個教學過程教師只是起了主持人的作用，對學生的回答不是不置可否就是頻頻點頭，要么就是廉價的褒揚評價，沒有一句談自己對文本的理解。

案例《愚公移山》片斷簡說：

一位教師在設計《愚公移山》教案時這樣提問：“愚公不愚”，這是多少年來人們對愚公的高度評價，下面請同學們談談自己對愚公的看法。有位同學說：“我認為愚公其實很愚蠢，把家搬了不就得了？或者打條隧道也可以呀！再說，也不用將土石運于渤海之尾，平鋪在地上也行呀！大家再想呀，他這樣挖山不止，豈不是在破壞生態(tài)環(huán)境嗎？俗話說靠山吃山，靠水吃水。要是我，就把家搬到山上，帶著一家老小開荒種田，讓太行、王屋二山瓜果飄香，牛羊成群，豈不樂乎？”……對這位同學的見解，該老師是這樣評價的：多么富有創(chuàng)意的見解！

不難看出，上述兩個案例教師之所以這樣設計和處理都是想充分體現(xiàn)新課程中“積極倡導學生自主、合作、探究的學習方式”和“要尊重學生在學習過程中獨特的情感體驗”的先進理念。但是《幼時記趣》的教學設計犯了“談講色變”的錯誤，學生自學來自學去，討論來討論去，探究來探究去，就是沒有上升到“是觀察促進了聯(lián)想和想象，觀察越細致，聯(lián)想就越豐富，想象就越奇特”的高度，從而使課文所蘊含的精華不能為學生所理解和掌握，從“滿堂灌”“一言堂”變?yōu)椤霸撝v的也不講了”?！队薰粕健返摹岸嘣庾x”出了問題，雖然《語文課程標準》明確指出，“要尊重學生在學習過程中獨特的情感體驗”，但其前提是“應該重視文本的熏陶感染作用和教學內(nèi)容的價值取向”，“尊重”并不等于盲目認同。對愚公的認識，那位同學從根本上忽視了文本的寓言特質(zhì)，片面地“以今律古”，提出了諸如搬家、挖隧道、旅游開發(fā)等所謂的創(chuàng)見而徹底否定愚公精神。面對這些觀點，教師卻簡單地以“富有創(chuàng)意”予以肯定而不去甄別、分析，致使錯誤讀解因披著“新課改”的外衣而得到了“褒揚”。

誠然，隨著新課改的不斷深入，我們的教師遇到的困惑確實越來越多。例如，上文提到的新課標積極倡導學生自主、合作、探究學習，那還要不要教師的“講”？新課標要求尊重學生獨特的情感體驗，倡導文學作品的多元解讀，而有時學生的見解未必正確，那教師是否要糾正錯誤，給出正確答案？這些困惑引起我的許多思考。

困惑思考一：要求學生自主、合作、探究學習，那還要不要教師的“講”

新課程強調(diào)轉(zhuǎn)變學生的學習方式，留出更多時間讓學生自主學習，那么，課堂上教師還要不要“講”？這是課改出現(xiàn)的新問題。怎樣認識這一問題呢？今天，無論是語文教師還是社會輿論，幾乎都把教師“講”的課堂教學方式視為“滿堂灌”而予以否定?！皾M堂灌”之所以成為一種帶貶義的教學方法遭到非議，是因為它只滿足于一味地向?qū)W生傳輸信息而完全不顧及調(diào)動學生的主觀能動性。學生由于沒有或難以發(fā)揮主觀能動性，從而使教學過程難以產(chǎn)生互動效應，致使教師傳輸?shù)男畔⒌男Ф却蛄苏劭?。況且，《語文課程標準》強調(diào)：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，并要求：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。由此從表面上看，“講”的教學形式是要不得的。

但是，語文課程及教學有其自身的特點，它決定了“講”的必要性和可行性。

首先，語文教材為學生提供了大量古今中外的文學作品，旨在通過對這些作品的解讀，提高人文素養(yǎng)，陶冶美好情操。相對于其他學科而言，這種提高和陶冶往往是隱性和漸進性的。正是由于語文課提供給學生的閱讀文本具有豐富的情感性和人文性，這種信息傳輸更注重閱讀者的心靈感應和情感共鳴。因此，對文學作品的解讀，依賴講課者的睿智而動情的講析，便成為一種同樣必要的條件，教師的話語內(nèi)容不僅是對文本信息的一種反饋，也是與學生交流并進行指導的不可或缺的資源。

其次，語文課是以課堂審美教育為主要形式來體現(xiàn)其特有的美育功能的。課文選用飽含豐富情感的文章，教師將自己的情感體驗融入對教材的分析處理之中，從而形成強烈的美感力量，激發(fā)學生的興趣，撥動學生的心靈之弦。顯然，這種分析處理是需要相應的支持和時間保證的。而作為一種教學環(huán)節(jié)，教師對作品的講析則為此提供了契機，它能讓學生更自然地進入強烈的情感體驗狀態(tài)，從而以情促教。而當今一些教師在上閱讀課時只是滿足于充當討論的組織者，教學形式制約了教師的角色定位和情感投入，這就有可能削弱語文課審美教育的力度。

再次，從教學過程來看，對文本的解讀感悟，不僅需要語言知識、讀者生活和文化積累，而且需要閱讀者對自身擁有的信息進行加工整合的能力。而老師作為“熟練的閱讀者”這方面顯然優(yōu)于學生，老師接受過專業(yè)訓練且借助各種資料對要解讀的文本進行過認真的準備，擁有相對高質(zhì)量的信息及較強的處理信息的能力，使得他們有可能使傳輸信息達到高效或優(yōu)化。而對于學生來說，由于人生閱歷短淺，基礎知識薄弱，尤其是文學底蘊匱乏構(gòu)成了他們解讀作品的障礙。這就需要教師積極參與學生的閱讀實踐，使雙方產(chǎn)生心靈的碰撞、情感的交流和思想的互動。教師的“話語”能讓學生受到感染，教師的激情能讓學生產(chǎn)生共鳴，這實際上是實現(xiàn)一種深層次的對話。

要做到這一點，應注意解決如下問題：

一是需要對所“講”的文本進行選擇。我們可以根據(jù)《語文課程標準》中對欣賞文學作品和閱讀科技作品及簡單議論文的不同要求，首選那些學生既有閱讀期待又有一定解讀難度的文體。因為具有豐富文化意蘊而學生難以深入領悟其內(nèi)涵或特色的文學作品，更需要也更適合于教師“多講一些”。

二是需要對所講的“話”進行選擇。即估計學生懂的，或者雖然不懂，但不必現(xiàn)在就懂的不講，對非講不可的內(nèi)容，講解的語言要力求精粹些，能用一句話講清楚的，就不用兩句話，講出文本中的真正精華，講出自己的解讀結(jié)果，講出自己的感悟和情感。

事實證明，學生對文學作品的審美感知和閱讀興趣，往往是靠教師對作品的精彩講析催化出來的。

困惑思考二：新課程強調(diào)尊重學生的獨特體驗，但是學生的見解有時未必正確，教師是否要糾正學生的錯誤，給出正確的答案

閱讀帶有較為強烈的個性差異，其體驗是獨特的、個性化的。因此《語文課程標準》強調(diào)指出，在“注意教學內(nèi)容的價值取向”的同時，“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。所謂“尊重”就是“重視，嚴肅對待”；所謂“獨特體驗”就是學生個體從自己獨特的視角對文本所建構(gòu)的“意義”。學生個體由于認知經(jīng)驗深淺不一，興趣愛好各不相同，思維活動千差萬別，所以“意義”極具個性色彩，有的顯得稚嫩，有的很有創(chuàng)見，有的比較褊狹，有的靈光閃現(xiàn)……

那么，尊重學生的“獨特體驗 ”是否就是肯定學生不成熟甚至錯誤的文本解讀呢？當然不是。漠視教學內(nèi)容的價值取向，無原則地認同學生對文本的解讀，任由他們帶著錯誤理解走出課堂，是對“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”的誤讀和曲解?！白鹬亍辈坏扔谫澩?，而是一種理解，一種寬容，一種關注與重視。所以對學生的錯誤，教師仍然要給予糾正，引導他們獲得正確的結(jié)論。新課程教學與以往不同的是，當學生的見解、看法不甚正確甚至錯誤時，教師首先要保護學生發(fā)表見解的積極性，然后因勢利導，多角度啟發(fā)，以平等的姿態(tài)說明其不夠合理的理由，不要像過去那樣用帶有批評、諷刺的語氣否定學生的見解，過分強調(diào)惟有教師的看法絕對正確。這樣，學生才會真正體驗知識形成的過程，養(yǎng)成平心靜氣對待別人見解的習慣。

堅持這一點，基于以下三個方面:

其一、課堂教學要以學生主體在閱讀文本過程中所遇到的障礙為起點，以學生主體在自學過程中的內(nèi)在需求為重點。一篇文章從哪兒講起，重點講什么，不應該由教師決定，而是取決于學生與文本“親密接觸”的程度，任何離開學生對文本的感知而主觀臆斷的教學實踐，都是對學生的不尊重。這種理念下的課堂教學，教師在哪個環(huán)節(jié)，在哪個問題上需要進行教學引導，在很大程度上呈現(xiàn)出“非預設性”的特征。

其二、課堂教學要凸顯學生“獨特體驗”得以形成和深化的學習過程。語文閱讀教學的核心，不僅是學生在三個維度上有了什么樣的“獨特體驗”，還更應重視學生這些“獨特體驗”的形成和深化都不是一次性完成的，它是一個反復多次不斷修正和完善的過程。成長的過程，就是不斷出現(xiàn)錯誤又不斷消除錯誤的過程。課堂教學之所以要凸現(xiàn)這個過程，就是讓學生把錯誤呈現(xiàn)出來，然后幫助學生糾正它，從而逐漸走向正確走向全面甚至走向深刻。反之，如果漠視它，不給學生把它揪出來的機會，就使學生的“獨特體驗”難以形成。

其三、要正確理解閱讀的多元性。文本傳達的信息，都有其獨特的時代背景，都寄予了作者獨特的情感和思想，都有著其特定的指向性，而這正是這一文本獨特的價值所在。我認為，閱讀的多元是沿著文本特定指向的多元，可以說是在對文本整體把握，對文本中所傳達的信息基本“趨同”的前提下結(jié)合學生實際的一種延伸、一種拓展、一種深化。正如在廬山看風景，無論怎樣“橫看成嶺側(cè)成峰”它都應是廬山的韻味，如果把它描述成嵩山風情，那必然會貽笑大方。閱讀的多元性必須以尊重作者、尊重文本本身為前提，如果背離作者、文本特定指向性的多元，必然違背語文教育之本或偏離語文課改的初衷。

因此，尊重學生主體的“獨特體驗”，不是簡單地肯定學生，而是能把學生在鉆研文本過程中產(chǎn)生的困惑解決掉。

總之，我認為，新課標下的語文教學，教師不是不能講，不要講，而是要從教學規(guī)律和學生實情出發(fā)，精心選擇和設計好“講解點”精要地“點講”。要使自己的“點講”能更好地激發(fā)學生自主閱讀、合作探究，更有利于學生創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)，更能把學生的思維引向深入。對于學生曲解、誤解乃至明顯錯誤的答案，教師要“該出手時就出手”，敢于說“不”，并用正確的情感、態(tài)度、價值觀去影響學生，使他們正確理解文本的價值取向。

[作者單位：江蘇連云港市新浦中學]