“注意”對提高二語寫作水平的作用

摘要：以中國大學生英語學習者的二語寫作為載體，采用有聲思維、作文再形成等方法，通過觀察17名受試學生在寫作——對比——再寫作過程中對語言形式有效的“注意”，對“注意”的作用和效果進行定量和定性研究。研究發(fā)現(xiàn)，“注意”這一因素在學習者英語寫作過程中有著積極的作用，同時還討論了學習者英語水平的差異對“注意”的影響，其結(jié)論可以對二語寫作教學乃至二語教學起到一定的指導作用。

關(guān)鍵詞：注意 二語寫作 作文再形成 中國大學生 英語寫作 過程研究

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1671-623X(2008)02-0087-03

認知心理學認為，“注意”是(noticing)存在從一種狀態(tài)向另一種狀態(tài)的過渡。在二語習得中，注意是指在目的語輸出過程中，學習者注意到自己使用的語言與操本族語者(n-ative speaker)所用語言之間的差距，從而發(fā)現(xiàn)自身語言表達的不足。這時，認知過程受到刺激，學習者產(chǎn)生了學習新的語言知識或鞏固他們現(xiàn)有語言知識的策動力。

本文擬通過一個實證研究，以中國大學生英語學習者的寫作為載體，以有聲思維的方式觀察學生的“注意”在寫作——對比——再寫作這一過程中的效果，對“注意”這一因素在學生學習英語寫作過程中起到的作用進行定性兼定量研究。

一、注意假設(shè)

Schemidt將實驗心理學的概念和方法運用到二語習得研究，于1990年提出了注意假設(shè)(the Noticing Hypothesis)，認為“注意是一個將輸入轉(zhuǎn)化為吸收(intake)的必要且充分條件”，強調(diào)認知機制對輸入的處理和作用，以及在輸出中表現(xiàn)出來的效果。在語言習得的過程中，新的輸入不斷進入工作記憶，輸入在工作記憶中保留的時間非常短，只有那些得到學習者一定程度注意的那一部分輸入才有可能從輸入變成吸收。信息要轉(zhuǎn)化為吸收，學習者就必須對他在吸收時觀察到的信息和其現(xiàn)有的中介語系統(tǒng)中的相應(yīng)信息進行比較，這就是“注意的差距”(noticing the gap)，這樣，被有效吸收的信息有可能成為中介語系統(tǒng)的一部分。注意的重要性在于它決定了輸入中的哪一部分受到重視而變成語言吸收。因此，從輸入的角度來看，二語習得研究的重要內(nèi)容之一，是尋找使學習者在接觸到語言輸入時，能夠既注意其意義又注意其形式的方法。

而從輸出的角度來看，注意也起著極為重要的作用。學習者自己的輸出可以成為來源于自己的一種輸入。學習者在學習過程中監(jiān)控自己的輸出，將它與操本族語者提供的輸入進行比較，注意到自己現(xiàn)有的中介語系統(tǒng)和目的語之間存在差別，改進自己的語言表達，這樣更有利于自己二語水平的提高。

注意假設(shè)是本實證研究的重要的理論基礎(chǔ)。學習者在學習目的語寫作過程中，通過對自己的寫作輸出中語言的不足進行有效的注意，從而達到消除或減少這個不足的目的。

二、實驗

(一)作文再形成過程

作文再形成(reformulation)要求一個以目的語(TL)為母語的老師對二語學習者的作文進行修改，在保證傳達原作文的前提下。使作文語言精確化、地道化。因此作文再形成的過程，就是向?qū)W習者提供新的、更精確的表達方式，促使他們在對原作文和再形成作文的比較的過程中產(chǎn)生認知沖突，加深他們對目的語的理解和學習，從而使語言的精確度得到進一步的發(fā)展。Cohen認為作文再形成是一種教學反饋，學習者可以從這一過程中注意到原作文與再形成作文之間的差異，引發(fā)認知沖突，達到反饋的效果。而反饋是注意的一個重要的推動力。Swain也指出教師反饋能促使學習者注意到中介語(intedanguage)和目的語間的差異，并讓學習者重新構(gòu)建對目的語所形成的假設(shè)，對語言結(jié)構(gòu)進行重組。這種重組會出現(xiàn)在他們的語言產(chǎn)出過程中，并在以后的輸出過程中得到驗證。

因此作文再形成和注意的關(guān)系如下：注意是促進二語學習者語言習得的充分必要條件；而作為教師的反饋，作文再形成是誘發(fā)學習者產(chǎn)生注意的手段。在本實驗中，研究者采用作文再形成這一研究手段，為受試提供一個機會，可以將自己的中介語系統(tǒng)與操本族語者提供的輸入進行比較，激發(fā)注意的產(chǎn)生，從而觀察注意在二語寫作過程中的作用及效果。

(二)受試

本項目受試的研究取樣，是17名大二的非英語專業(yè)學生，目前就讀于華南理工大學食品與輕工業(yè)學院。他們是在了解實驗的基本程序和目的之后，自愿報名參加實驗的。這樣可以消除學生積極性的差異對結(jié)果的影響。根據(jù)他們在剛結(jié)束的四級考試中的成績，將受試分為兩組。未通過四級考試的7名同學為低組。已通過四級考試的10名同學分為高組。

(三)數(shù)據(jù)收集

實驗數(shù)據(jù)收集分兩步：有聲思維的培訓；正式測試。首先對受試進行有聲思維法的培訓，淘汰了部分對有聲思維法明顯不適應(yīng)的學生。順利通過培訓的學生進入下一輪正式測試。測試要求學生在作文時，自始至終必須說出頭腦中閃現(xiàn)的任何想法，不論用漢語還是英語。

正式數(shù)據(jù)收集分三個階段進行。寫作階段。17名受試被要求單獨完成一篇圖片作文(W1)，體裁為記敘文。同時在寫作過程中進行有聲思維，錄音機將每位受試的話語記錄下來(LRE 1)。之后，作文再形成的過程由一名以英語為母語的外籍教師負責作文修改的工作。他對本次實驗的目的有清楚的了解，由此在修改的過程中會在保證學習者原義的基礎(chǔ)上，著重指出中介語和目的語在習慣用法上的差別，并清晰地標記在學生的作文中，即為再形成作文(W2)；注意階段。該階段在寫作階段的五天后進行。再形成作文(W2)及受試在寫作階段創(chuàng)作的原文重新發(fā)回給受試，他們對各自的原文和再形成作文進行對比。同時進行有聲思維，錄音機同樣也將每位受試的話語記錄下來(LRE 2)；再寫作階段。一周以后，全部受試被要求重新寫相同的圖片作文(W3)，寫作期間不再進行有聲思維。

在以上實驗階段中，每個受試都將產(chǎn)生三篇作文(W1，W2，W3)以及兩段話語片段(LREl，LRE2)。這些就是本次實驗要收集的、用于數(shù)據(jù)分析的有效數(shù)據(jù)。

(四)數(shù)據(jù)分析

在二語研究中，已有研究者將有聲思維中產(chǎn)生的語言片段當作學習者認知過程(cognitive process)的一個有效而直觀的反映，(如Lapkin(2001)、文秋芳，(2002)的研究。Schmidt也提出，由于注意屬于認知范疇，因此在實驗操作中可以將其具體化為口頭上的即時表達。換句話說，即時表達出來的語言現(xiàn)象通常就被認為是已經(jīng)被注意到的，因此注意可以依靠語言片段來體現(xiàn)。

基于以上論述，研究者通過分析研究在實驗過程中獲得的語言片段來觀察注意在此過程中的作用。根據(jù)Swain和Lapkin對語言片段language-related episode(LRE)的定義。語言片段是語言學習者在寫作時碰到一個語言問題并對其進行解決時產(chǎn)生的話語。由于本實驗中不僅包括一個寫作的過程(S1)，還包括一個對比的過程(s2)，研究者將此定義廣義地延伸到對比過程。因此在本實驗中語言片段除了包括Swain和Lapkin的定義中的內(nèi)涵，還包括在對比過程中受試在注意到原文與再形成作文之間的差異時產(chǎn)生的話語。

在進行數(shù)據(jù)分析之前，研究者對每個話語片段進行了選擇性處理，將與語言問題無關(guān)的片段排除在外。之后，根據(jù)本實驗的要求和目的，研究者還對其進行了必要的分類，大致分為三類：第一是關(guān)于詞匯的使用。包括對形容詞、副詞、名詞、動詞、介詞、代詞等實詞使用的處理；第二是關(guān)于語言形式的選擇。包括比較級、最高級、復數(shù)、所有格、標點、句子結(jié)構(gòu)、動詞語態(tài)時態(tài)等的使用；第三是關(guān)于語篇。包括段落的邏輯順序(連貫，前后一致等)、句子之間的連接以及文體對語言的要求。表1列出了三類語言片段分類的采樣。

實驗過程中產(chǎn)生的話語片段(LREl，2)用于觀察受試在前兩個實驗階段中注意力的指向，而在實驗階段產(chǎn)生的作文(W1，W2，W3)用于對語言輸出進行對比，從而觀察受試的注意對輸出產(chǎn)生的影響。研究者對數(shù)據(jù)進行定量和定性研究。定量研究包括觀察每一類語言片段出現(xiàn)的數(shù)量和頻率等，定性研究包括探討學習者對寫作過程中出現(xiàn)的各種語言現(xiàn)象的注意力及其產(chǎn)生的效果，以及學習者目的語水平的高低與注意力之間的關(guān)系。

三、研究結(jié)果分析評價

(一)寫作階段(s1)的注意力觀察

根據(jù)水平差異分成的低組和高組在寫作階段產(chǎn)生的語言片段的平均數(shù)量如表2：

表2顯示，低組和高組的受試在用目的語寫作的時候，對二語語言的各個方面給予的注意力差異不明顯。但從各類語言片段分類之間來對比，可以明顯地發(fā)現(xiàn)，受試普遍給予詞匯較高的重視，而語篇方面則受到較低的重視。

(二)注意階段(s2)的注意力觀察

表3顯示了低組和高組在對比自己的原文與經(jīng)過再形成的作文時，產(chǎn)生的語言片段的分析情況：

這一實驗階段產(chǎn)生的數(shù)據(jù)最能體現(xiàn)受試注意力分布的情況。為了便于對“注意”質(zhì)量高低的觀察，研究者又將這一階段產(chǎn)生的語言片段分成“注意”和“接受作文再形成的修改，并能給予理由”兩類?！敖邮茏魑脑傩纬傻男薷?，并能給予理由”類別指的是在對比過程中，受試不但發(fā)現(xiàn)了自己的原文與被修改的文章某個語言點的變化，表達了自己接受這種修改，而且還能提供合理的理由，如例2就屬于這種類別?！白⒁狻鳖悇e則是指受試僅僅發(fā)現(xiàn)了變化，卻沒有表達自己接受與否或提供合理的理由，如例4屬于這一類別。很明顯，“接受作文再形成的修改，并能給予理由”類別要比“注意”類別接受到更多的來自受試的關(guān)注，因此注意的質(zhì)量更高。

表3顯示，低組和高組在這一階段產(chǎn)生的語言片段在總數(shù)上沒有顯著的差別，然而在對兩組同類數(shù)據(jù)的比較中發(fā)現(xiàn)，高組的語言片段在“接受作文再形成的修改，并能給予理由”這一分類上占據(jù)的比例更高，而低組則反之，在“注意”這一分類上比例更高。這一數(shù)據(jù)說明在產(chǎn)生的語言片段的總量上相差不大的情況下，高組的受試傾向于給予語言點更多的關(guān)注，并能夠根據(jù)自己的情況，作出接受與否的判斷；而低組的受試，能夠觀察到足夠的語言點上的變化，卻缺少判斷接受與否的能力。由此可以看出學習者的注意的質(zhì)量與其中介語的水平成正比。再從各類語言片段來看，高低兩組的受試都給予詞匯方面最高的關(guān)注，這說明受試都更傾向于關(guān)心詞匯的使用。

(三)s3再寫作階段的注意力效果的觀察

這一實驗階段旨在通過對比受試在s1及s3兩個階段產(chǎn)生出來的兩篇目的語輸出(W1，W3)，觀察其中的變化與s2受試對語言的注意之間的關(guān)系。表4顯示，從“注意”這類語言片段來看，無論是低組還是高組的受試，這種相關(guān)性都是比較低的(分別是38％，35％)。這說明學習者如果只是觀察到了語言上的不同，卻沒有給予足夠的注意，那就很難將這種輸入有效地轉(zhuǎn)化為吸收，達到學習的效果。而“接受作文再形成的修正，并能給予理由”這類語言片段分類的數(shù)據(jù)顯示，受試在第二階段的對比過程中對該語言點關(guān)注程度高，因此在第三階段的再寫作過程中將這種關(guān)注體現(xiàn)為學習的效果，且效果明顯(分別為71％，79％)。由此可以看出，注意質(zhì)量的高低會影響其對語言學習過程作用的效果。注意的質(zhì)量越高，效果越明顯。反之，效果越差。此外表4中的數(shù)據(jù)還顯示，受試在這一階段產(chǎn)生的目的語輸出還出現(xiàn)了一些與實驗過程中的關(guān)注無關(guān)的語言表達。這說明受試在再寫作過程中產(chǎn)生了新的想法，而不是死板地重復第一次寫作時的思路。

四、結(jié)論

這個實證研究的結(jié)果顯示，在寫作——對比——再寫作這一過程中受試給予的注意對提高其二語寫作水平有著積極的影響，而且給予的注意越多，質(zhì)量越高，對寫作水平的提高的作用就越明顯。因此最大限度地激發(fā)學習者對語言的注意，有助于學習者目的語寫作水平的提高，進而提高學習者目的語的整體水平。在第一次寫作階段，受試的語言片段顯示，學習者用目的語寫作的過程就是一個解決問題的過程。他們首先要搜尋目的語中某個表達的相關(guān)信息，再從這些相關(guān)信息中確定自己要使用的表達，這樣的過程體現(xiàn)了他們表現(xiàn)出來的高度的注意，并能夠促進他們目的語的學習。

在第二階段中，受試有機會能夠直觀地看到自己的中介語和目的語之間的差別，激發(fā)了學習者的認知沖突。認知沖突的產(chǎn)生就是在輸入與學生的原有認知結(jié)構(gòu)之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，與學生原有的知識經(jīng)驗產(chǎn)生激烈的沖突，從而把學生引入一種與問題有關(guān)的情境之中，使學生萌生解決問題的欲望。因此認知沖突有利于加深語言學習者對某個語言點的注意與關(guān)注。

在第三階段中，之前受到較高注意的語言點已經(jīng)成為了受試語言系統(tǒng)中的一部分，并通過目的語輸出表現(xiàn)出來，而受到較低注意的語言點對目的語輸出的影響較低。

因此在寫作——對比——再寫作這種寫作模式下，對目的語的高度關(guān)注不僅能夠促進學習者在寫作過程中解決語言問題的能力，還能夠激發(fā)學習者對作文再形成中目的語表達的關(guān)注，從而達到提高目的語寫作水平和目的語整體水平的目的。

同時還可以發(fā)現(xiàn)，學習者中介語水平的高低能影響其注意的質(zhì)量及效果。在對比階段，水平較高的學習者傾向于接受更多的目的語表達，并能就該目的語與自己的中介語之間的差別提出自己的評價。這一發(fā)現(xiàn)說明水平較低的學習者在注意中介語與目的語中間的差別時有更大的困難，這是由于水平較低的學習者有著較不完善的目的語系統(tǒng)的緣故。因此注意的質(zhì)量與二語學習者的水平成正比的關(guān)系。這一結(jié)論與Cohen的論斷是一致的：作文再形成對中級以上的二語學習者要更有效，尤其對高級學習者的效果最為明顯。