論詞源教學(xué)對(duì)于詞匯深度知識(shí)習(xí)得的意義

[摘要] 在傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)觀和學(xué)者們對(duì)二語(yǔ)詞匯量研究的影響下，我國(guó)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者大多認(rèn)為掌握了一個(gè)單詞的發(fā)音、拼寫和一兩個(gè)主要的漢語(yǔ)意義就算掌握了一個(gè)單詞，片面追求詞匯量的擴(kuò)大。20世紀(jì)90年代“詞匯深度知識(shí)”這一概念的提出為英語(yǔ)詞匯教學(xué)帶來了新的啟發(fā)。詞匯知識(shí)是由多層面、多維度組成的集合體，因此詞匯的教與學(xué)絕不僅僅是單純的音形和主要的漢語(yǔ)釋義的教學(xué)。Nation關(guān)于詞匯知識(shí)的四個(gè)層面、八個(gè)方面、兩種能力的劃分成為詞匯深度知識(shí)研究的參考框架。在本文中，作者試圖探討一種促進(jìn)詞匯深度知識(shí)習(xí)得的途徑——詞源教學(xué)。

[關(guān)鍵詞] 詞匯教學(xué)，詞匯深度知識(shí)，詞源教學(xué)。

[中圖分類號(hào)] H319

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A

[文章編號(hào)] 1005-4634(2008)06-0529-04

0 引言

我國(guó)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)從學(xué)校開設(shè)英語(yǔ)課就開始了，最初采用的是傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法。最近幾十年，隨著人們對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)目的的重新認(rèn)識(shí)和對(duì)英語(yǔ)作為母語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的借鑒，門類多樣的英語(yǔ)教學(xué)法相繼出現(xiàn)，如自然法、聽說法、交際法、功能法等等，這些教學(xué)法更強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)口語(yǔ)和交際的目的，但是對(duì)于詞匯的教學(xué)卻沒有提出明確有效的方法。目前我國(guó)英語(yǔ)詞匯教學(xué)在中學(xué)甚至大學(xué)大多仍然沿用語(yǔ)法翻譯法中詞匯教學(xué)的方法。語(yǔ)法翻譯法認(rèn)為學(xué)習(xí)語(yǔ)言是為了閱讀書面資料，詞匯的選擇是基于所選擇的材料的，詞匯的學(xué)習(xí)是為理解課文服務(wù)的。教師教詞匯的方式主要是把英語(yǔ)單詞翻譯成其對(duì)應(yīng)的主要的漢語(yǔ)意思，不太注重學(xué)生的發(fā)音；教師認(rèn)為記憶單詞是學(xué)生的任務(wù)，教師則把重心放在講授課文、分析語(yǔ)法結(jié)構(gòu)上。

在二語(yǔ)習(xí)得研究中，對(duì)于詞匯的研究直到20世紀(jì)80年代才受到重視，而研究初期主要是對(duì)于詞匯量(詞匯廣度)的研究。我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)大綱中對(duì)詞匯的要求大多是規(guī)定學(xué)生在不同階段需要掌握的詞匯量。在這些觀點(diǎn)的影響下，許多學(xué)生認(rèn)為掌握了一個(gè)單詞的發(fā)音、拼寫和一兩個(gè)主要的漢語(yǔ)意思就算掌握了一個(gè)單詞，片面追求詞匯量的擴(kuò)大。但結(jié)果卻是：學(xué)生雖然花了大量的時(shí)間去記單詞，雖然已經(jīng)背過某個(gè)單詞，但是在聽到這個(gè)單詞時(shí)卻反應(yīng)不出來，想表達(dá)這個(gè)單詞時(shí)卻說不出；由于只知道詞匯對(duì)應(yīng)的漢語(yǔ)意思而不了解其用法，在寫作和翻譯時(shí)，按照漢語(yǔ)的用法套入英語(yǔ)單詞，以至于中國(guó)式英語(yǔ)的現(xiàn)象非常嚴(yán)重。

1 詞匯深度知識(shí)概念的提出及對(duì)詞匯教學(xué)

的啟發(fā)

20世紀(jì)90年代中后期，國(guó)外詞匯研究者們逐漸意識(shí)到詞匯學(xué)習(xí)不只是量的問題，且僅僅掌握單詞的拼寫和意義是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他們提出了“詞匯深度知識(shí)”這一概念。Read將詞匯深度知識(shí)定義為：學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)的習(xí)得質(zhì)量。

對(duì)于詞匯深度知識(shí)的界定，國(guó)外有許多不同的觀點(diǎn)，但總體而言可以分為兩大類：一類是連續(xù)體觀也被稱為發(fā)展法(developmental approach)。持該觀點(diǎn)的學(xué)者如Dale、Wesche等以發(fā)展的眼光看待詞匯知識(shí)，他們把詞匯知識(shí)視為一個(gè)由不同水平和知識(shí)面組成的連續(xù)體。其基本問題是：How welldoes a 1earner know a word?通過“等級(jí)表”(scale)來表示某個(gè)單詞的習(xí)得所經(jīng)歷的不同的發(fā)展階段，這種觀點(diǎn)實(shí)際上也可以看成是詞匯知識(shí)深度觀。

另一類觀點(diǎn)是成分分類法觀也被稱作維數(shù)法(dimensional approach)，代表學(xué)者如Richards、Na-tion等。其基本問題是：Whatisinvolvedinlearninga word?基本假設(shè)是：Knowing a word is more thanjust knowing its form and meaning。持該觀點(diǎn)的學(xué)者們按詞匯知識(shí)的構(gòu)成成分分類描述，分析構(gòu)成一個(gè)詞全部知識(shí)的不同方面。

早在1976年，Richards就提出一個(gè)詞是由不同的層面構(gòu)成的，掌握一個(gè)詞意味著掌握其構(gòu)成成分。他提出了掌握一個(gè)詞需要知道的七大標(biāo)準(zhǔn)(假設(shè))：①單詞的頻率預(yù)測(cè)和同義聯(lián)想；②單詞使用的得體性；③單詞的句法行為或語(yǔ)法特征；④單詞的基本形式和派生形式；⑤詞問聯(lián)想；⑥概念意義；⑦一詞多義。但是當(dāng)時(shí)Richards沒有提出詞匯深度知識(shí)這一概念，且分類的目的主要是教學(xué)而不是研究，但他提出的詞匯知識(shí)框架(VocabularyKnowledge Framework)的設(shè)想開闊了詞匯知識(shí)研究的視野。

二語(yǔ)詞匯專家Nation 在Richards理論框架的啟發(fā)下，將詞匯知識(shí)分為形式、位置、功能和意義四大層面以及發(fā)音、書寫、句法特征、搭配、使用頻率、得體性、概念意義、詞問聯(lián)想八個(gè)類型；且每個(gè)類型又分為“接受”和“產(chǎn)出”兩種能力。

雖然也有其他的學(xué)者提出了不同的分類方法，但是學(xué)者們普遍認(rèn)為Nation的分類更加全面，于是Nation關(guān)于詞匯知識(shí)的四大層面、八個(gè)類型、兩種能力的劃分成為后來學(xué)者們研究詞匯深度知識(shí)參考的標(biāo)準(zhǔn)。

我國(guó)的詞匯深度知識(shí)研究始于2000年(吳旭東、陳曉慶)，近年來我國(guó)有些學(xué)者也開始了對(duì)詞匯深度知識(shí)習(xí)得的探討和研究，如劉紹龍、譚曉晨等。但是這些研究大多是探究詞匯深度知識(shí)某些方面發(fā)展的先后順序及習(xí)得過程與模式，對(duì)于促進(jìn)詞匯深度知識(shí)的教學(xué)方法探討的并不太多。

詞匯深度知識(shí)概念的提出和對(duì)這一領(lǐng)域的研究使詞匯專家和英語(yǔ)教師意識(shí)到詞匯教學(xué)不只是教授單詞的形式和意義。要真正掌握一個(gè)詞，就要掌握詞匯深度知識(shí)的各個(gè)方面的知識(shí)，并且具備接受和產(chǎn)出兩種能力。那么如何才能更好地學(xué)習(xí)詞匯深度知識(shí)的各個(gè)方面呢?本文中作者將試圖探索一種促進(jìn)詞匯知識(shí)深度習(xí)得的途徑一詞源教學(xué)。

2 詞源教學(xué)如何促進(jìn)詞匯深度知識(shí)的習(xí)得

汪榕培先生有一句話說得非常貼切形象：與其把單詞比作語(yǔ)言的“磚瓦”，不如把單詞比作語(yǔ)言的“細(xì)胞”，因?yàn)槊總€(gè)單詞都是有生命的，每個(gè)單詞都有自身的誕生和成長(zhǎng)的歷史。而英語(yǔ)詞源就是研究每個(gè)單詞的誕生和成長(zhǎng)的歷史。

然而在我國(guó)，英語(yǔ)詞源教學(xué)一直處于被忽視的地位。究其原因：首先，英語(yǔ)詞匯的詞源是一個(gè)龐大的系統(tǒng)，涉及英語(yǔ)詞匯的來源，詞義的來歷及發(fā)展變化等，很多英語(yǔ)教師沒有接受過英語(yǔ)詞源方面的教育，因此在教學(xué)過程中不能很好地把相關(guān)的英語(yǔ)詞源信息呈現(xiàn)出來。而且，目前我國(guó)關(guān)于英語(yǔ)詞源方面的詞典和專著也不是十分豐富，可供參考的資料較少，致使英語(yǔ)教師不能查閱相關(guān)信息。

朗文當(dāng)代英語(yǔ)詞典的總編輯Robert Ilson就曾指出，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者和本族語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)詞典的一個(gè)最主要的區(qū)別就是：在外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞典中沒有詞源信息的介紹。在他看來，詞源信息可以闡明某個(gè)詞的真正含義，把同源詞聚到一起，使單詞更容易記住并能激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣。他還指出關(guān)于語(yǔ)言的最暢銷的書中通常都包含著部分詞源信息的介紹。

那么詞源教學(xué)應(yīng)該包括哪些內(nèi)容呢?RobertIlson把廣義的詞源信息分為四種類型：

1)原始詞和同源詞，包括借用詞和音譯外來詞。英語(yǔ)詞匯按照來源地可大體分為兩種：本土英語(yǔ)詞匯和外來詞匯。英語(yǔ)就像一個(gè)“移民國(guó)家”一樣，當(dāng)?shù)氐摹巴林用瘛陛^少，約80％為“外來移民”，且據(jù)估計(jì)這些“移民”來自120多個(gè)國(guó)家，其中30％以上的“移民”來自法國(guó)；

2)對(duì)詞匯單位從結(jié)構(gòu)方面所作的形態(tài)分析。英語(yǔ)詞匯的一個(gè)特點(diǎn)就是有很強(qiáng)的構(gòu)詞能力，據(jù)粗略統(tǒng)計(jì)，英語(yǔ)中有一半以上的詞匯是通過詞根、詞綴構(gòu)成的。每一個(gè)英語(yǔ)單詞就像一棵樹，英語(yǔ)單詞中的詞根就像樹根，詞綴就像樹的枝葉，因此一半以上的英語(yǔ)詞匯可以分解為：(詞綴)＋詞根＋(詞綴)；

3)對(duì)詞匯單位從構(gòu)詞過程方面所作的形態(tài)分析。隨著人類文明的進(jìn)步，新事物、新觀念層出不窮，許多新詞也應(yīng)運(yùn)而生，構(gòu)建新詞的方法主要有融合詞、縮短詞、首字母拼湊詞、復(fù)合詞和析取詞等；

4)對(duì)詞匯單位的形成和演變從認(rèn)知過程方面(隱喻、典故)所作的分析。語(yǔ)言是文化的載體，英語(yǔ)中的很多詞匯和短語(yǔ)都源于古希臘羅馬神話、圣經(jīng)等，同時(shí)有影響力的文學(xué)作品和歷史人物等也逐漸由專有名詞成為普通名詞填充到英語(yǔ)詞匯的大軍中來，追溯這些詞的來源和出處，不僅可以更好地理解詞匯和短語(yǔ)的意思，更能增強(qiáng)文化意識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣。

那么以上四個(gè)方面的詞源將如何促進(jìn)英語(yǔ)詞匯深度知識(shí)的學(xué)習(xí)呢?

1)對(duì)于單詞結(jié)構(gòu)和構(gòu)詞過程所作的形態(tài)分析及對(duì)單詞來歷的講解有助于學(xué)生記憶詞形、理解詞義。擴(kuò)大詞匯量最快、最有效、最容易的方法恐怕就是分析和了解詞是如何構(gòu)成的了。對(duì)于單詞結(jié)構(gòu)的分析主要是對(duì)單詞進(jìn)行庖丁解牛，分析其詞根、詞綴。比如一個(gè)比較長(zhǎng)的英語(yǔ)單詞encyclopedia=en(in包括在內(nèi)的)＋cyclo(cycle，圈)＋ped(ped，教育)＋ia(名詞后綴)，因此其字面意思是包括在教育范圍內(nèi)的，它的確切含義“大英百科全書”也就很好理解了，其書面寫法也很容易記??；

2)通過分析單詞的來源可以更好地理解英語(yǔ)中有些單詞的發(fā)音。大部分英語(yǔ)單詞的發(fā)音都有一定的規(guī)律，學(xué)生掌握了發(fā)音規(guī)律就能比較準(zhǔn)確地發(fā)音，但是一些不規(guī)則發(fā)音成了困擾英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的攔路虎。英語(yǔ)中的不規(guī)則發(fā)音主要是借用的外來詞匯，其中30％～50％是來自法語(yǔ)。比如ballet讀做[ba′lei]， buffet讀做[bu′fei]，這些發(fā)音是不符合基本的英語(yǔ)發(fā)音規(guī)則的，這是因?yàn)檫@兩個(gè)詞語(yǔ)從法語(yǔ)借來后，仍然保持著法語(yǔ)的發(fā)音規(guī)則。在法語(yǔ)中輔音字母在詞尾不發(fā)音，且重音都在最后一個(gè)音節(jié)上。字母組合ch在英語(yǔ)中讀作[t￡]，而在法語(yǔ)中讀作[￡]。那么，學(xué)生只要知道m(xù)oustache，chef是源自法語(yǔ)的英語(yǔ)詞匯，就會(huì)把詞中的ch讀作[￡]。如果教師在講解單詞的過程中把詞的來源告訴學(xué)生就能夠解決學(xué)生發(fā)音中的很多困惑，使他們更好地理解英語(yǔ)單詞的發(fā)音；

3)更好地應(yīng)用同義詞，使用詞匯更加得體。由于在英語(yǔ)詞匯中吸收了大量的法語(yǔ)和拉丁語(yǔ)，在英語(yǔ)詞匯中造就了許多同義詞。根據(jù)其原來的出身及其在語(yǔ)言中的實(shí)際使用情況，這些同義詞可以被分為通俗(popular)詞匯、書面(1iterary)詞匯和學(xué)術(shù)(1earned)詞匯這三個(gè)層面。如：

英語(yǔ)(通俗) 詞匯：time start tell

法語(yǔ)(書面) 詞匯：age commerce inform

拉丁語(yǔ)(學(xué)術(shù))詞匯：epoch initiate acquaint

英語(yǔ)詞匯主要用于口語(yǔ)中，法語(yǔ)詞匯用于書面語(yǔ)中，而拉丁語(yǔ)詞匯則用在正式的學(xué)術(shù)論文中。學(xué)生了解了詞的不同來源后，就能夠更好地把握詞語(yǔ)使用的場(chǎng)合，使用更加得體，而對(duì)于詞匯的使用頻率也就不言自明了：

4)同源詞的講解利于擴(kuò)散學(xué)生詞間聯(lián)想的方式。詞間聯(lián)想就是看到一個(gè)詞時(shí)而想到其它的詞。如看到table這個(gè)詞可能會(huì)想到chak、food。經(jīng)過同源詞的講解，可以擴(kuò)散詞間聯(lián)想的方式。如：ar-rive、river、rival這三個(gè)詞雖然詞形相似，但意義卻相差甚遠(yuǎn)。如果不講解詞源，學(xué)生很難把這三個(gè)詞聯(lián)系到一起。古時(shí)候出門旅行是很危險(xiǎn)的事，而各種旅行最危險(xiǎn)的莫過于海上旅行，因此一旦上了岸，就有了安全感，就可以順利到達(dá)目的地了，因此arrive意為“到達(dá)”。rival：古時(shí)人通常臨河而居，不同部落經(jīng)常為爭(zhēng)奪水源而發(fā)生斗爭(zhēng)，因此ri－val有“對(duì)手”的意思。從中可以看出，arrive、river、rival屬于同源詞，通過同源詞的講解可以擴(kuò)大英語(yǔ)心理詞匯的存儲(chǔ)方式，激活學(xué)生不同的詞間聯(lián)想：

5)詞源講解有助于學(xué)生掌握和理解英語(yǔ)中大量的習(xí)語(yǔ)和諺語(yǔ)，使學(xué)生了解英語(yǔ)的文化，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣。朗文英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)詞典講到：The metaphorical meaning of some idioms iseasier to understand when one knows how it devel—oped．如AchiUes'heel譯為唯一致命的弱點(diǎn)。其源自古希臘神話，希臘神話中的英雄Achilles在出生時(shí)被母親提著在冥河水中浸過，因此刀槍不入，但是由于手捏著腳踝處沒有浸到，于是腳踝成了他的唯一致命點(diǎn)。

3 結(jié)束語(yǔ)

英語(yǔ)詞匯廣泛的來源與豐富的文化內(nèi)涵使我們不能忽視詞源教學(xué)的巨大作用，一些教師也已經(jīng)意識(shí)到了詞源教學(xué)的重要性。如從20世紀(jì)80年代開始，香港中文大學(xué)的一個(gè)外籍教師Herbert Pier-son特別重視在他的課堂上教授學(xué)生詞源知識(shí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)生們很樂意了解英語(yǔ)的歷史和起源。更令人欣慰的是，他的學(xué)生們?cè)谝院蟮膶W(xué)術(shù)論文的寫作中總是以闡述關(guān)鍵詞的歷史開始。他認(rèn)為詞源教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)能力是至關(guān)重要的，雖然詞源教學(xué)在目前的二語(yǔ)課程中被忽視了，但是它卻能為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者尤其是中高級(jí)學(xué)習(xí)者提供有意義的語(yǔ)言信息。

傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)更多的是一種結(jié)果的呈現(xiàn)，而詞源教學(xué)是去追溯形成這一結(jié)果的原因及過程。詞源教學(xué)使英語(yǔ)學(xué)習(xí)者知其然且知其所以然，能夠更好地促進(jìn)詞匯深度多層面知識(shí)的學(xué)習(xí)。