實施差異教學促進異步發(fā)展

“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)?！边@是語文課程標準倡導的四大理念中的首要理念。但無論何時、何地，一個班級的學生總是存在發(fā)展水平的差異，他們學習的起點并不相同；而在班級授課制下，統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的授課，教學如何“面向全體學生”?如何讓優(yōu)等生拔尖、中等生爭先、后進生過關，大面積提高學生參與學習的熱情，以提高學習效益?這是當前語文教學改革中的一場攻堅戰(zhàn)。實施分層教學，注意照顧學生個體的差異，做到學生學習的個體化和教師指導的分層化有機統(tǒng)一，才能使每個學生在課堂里最大限度地掌握知識，最大限度地體驗學習的成功與快樂，最大限度地在原有的基礎上得到發(fā)展。

1 承認差異，確定不同目標

目標具有導學、導教、導評的功能。課堂上，如果教師忽視學生實際而盲目制定教學目標，用統(tǒng)一的標準要求發(fā)展水平參差不齊的學生，那么，這個目標既不能激起全體學生的興趣，也無法發(fā)揮其應有的功能。只有承認學生間差異，允許不同層次的學生自主確定符合他自己實際的目標，才能使每個學生都能成為成功的學習者。

在執(zhí)教《我的戰(zhàn)友邱少云》一課時，根據(jù)教材的重點訓練項目，先制定總的學習目標——體會人物的內(nèi)心活動。再讓學生自主確定分目標，有的要通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物內(nèi)心活動；有的要發(fā)揮想象，通過人物所處的環(huán)境、動作、語言、神態(tài)體會人物內(nèi)心活動；有的則要將心比心，通過第三者的內(nèi)心(即文中心理描寫)揣摩和人物所處環(huán)境、動作、語言、神態(tài)體會人物內(nèi)心活動。這樣，不論上、中、下水平的學生都成了學習的主人，都有屬于自己的一個學習目標，都有屬于自己的一份成功，這有利于調動所有學生的學習積極性，促進全體學生的在不同起點上的發(fā)展。

2 利用差異，組織交流合作

發(fā)展性教學理論認為，差異是一種資源。教師若善于利用這種資源，讓有共同學習方式或有互補學習方式的不同層次的學生一起進行合作學習，就能促使每個學生在相互交流與合作的過程中得到良好發(fā)展。因此，語文課堂應創(chuàng)設平臺，提供時間和空間，利用差異讓學生充分合作學習，促進共同發(fā)展。

如，教學《中國石》一課學生提出了問題：“我’為什么把‘中國石’奉為至寶，‘中國石’為什么會給‘我’帶來溫暖和快慰?”對如何解決這一問題，學生有的提出可采用聯(lián)系上下文的方法解決，有的提出可用聯(lián)系資料的方法解決，有的提出可用聯(lián)系實際的方法來解決，還有的提出用多讀書的方法解決。但根據(jù)課文的特點，采用聯(lián)系上下文的方法能更快、更好地解決這一難題，為了使學生的學習少走彎路，提高學習效率，此時，教師充分發(fā)揮引導的功能，建議學生先采用聯(lián)系上下文的方法解決。學生自由組合成學習小組展開自學。在學習小組內(nèi)，個人和小組可自由選擇要聯(lián)系課文的哪一部分內(nèi)容進行理解，體現(xiàn)了課堂學習的分層。交流時，更體現(xiàn)分層教學中群學的特點，由小組派代表匯報自學所得，組內(nèi)或組外的其它同學及時補充或發(fā)表獨立見解。這樣利用差異，互幫互學，師生、生生間形成良性的互動局面，充分調動了全體學生學習的積極性，提高了學習效率。當然，在學生的合作與交流中，教師務必來回巡視、點撥、引導，以起到分層指導的功能。當然，這時還只是采用一種途徑解決問題，老師還建議可以在課后試著用其它方法去加深體會這一難題，以滿足所有學生的學習欲望。

通過這樣的交流與合作，保證了不同層次學生在同一學習目標內(nèi)各自施展自己的才能，讓每個學生都在原有的基礎上有所發(fā)展，都體驗到了學習的成功和快樂。

3 照顧差異，設計梯度練習

基于不同層次學生智力因素的差異，學生接受知識的能力便有強弱之別。如果對每個學生都設計相同難度的訓練，勢必產(chǎn)生“強者吃不飽，弱者吃不了”的現(xiàn)象。教學中，宜照顧差異，采取分層訓練，既設計每位學生都必須完成的基本練習，也設計選做的練習，放手讓學生根據(jù)自己的個人興趣、實際情況等選擇做什么、怎么做，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和自主學習的精神。

如，教學《中國石》這課，在檢驗學情、鞏固學習成果環(huán)節(jié)，設計了多形式、有層次的訓練題供不同層次學生自由選擇完成。設計用“因為……所以……”句式根據(jù)8、9節(jié)內(nèi)容寫話，學困生能很好地完成這一簡單的、基本的鞏固題；設計用“雖然……可……因為……”句式根據(jù)8、9節(jié)內(nèi)容寫話，較好的學生就可選擇這有一定難度的題，解決他們“吃得好”的問題；一部分學生做得快，設計用“雖然……可……因為……”句式聯(lián)系生活實際寫話，供這部分學生在鞏固課內(nèi)知識的同時可以把知識遷移運用于實際。

對于不同層次學生的練習，下有底線，上不封頂，激勵每個學生向更好的方向邁進。這樣的分層練習，照顧到每個學生，讓不同層次的學生都能吃得飽、吃得好。

4 依據(jù)差異，實行分層評價

《語文課程標準》對課程評價提出了新建議：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發(fā)展。不應過分強調評價的甄別和選拔功能?！痹诮虒W中，對不同層次的學生，應依據(jù)他們的不同起點制定相應的評價標準，才能有效“檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學”，使所有學生都獲得成功的喜悅，從而保持他們良好的心態(tài)和學習的自信心，促進全體學生的發(fā)展。

分層評價必須要有分層的標準，這不同的標準就是學生自主確定的不同的學習目標?；A較差的學生所確定的學習目標相對優(yōu)生來說往往是比較低的，但只要達到他所制定的目標，教師就應作出適時的肯定、適度的激勵性評價，使評價成為推動學生不斷進取的催化劑。學困生雖然基礎較差，但他們同樣有很強的自尊心，對評價非常敏感，教師應并善于抓住這些學生學習中的閃光點，哪怕只是一次大膽的提問、一次偶然的發(fā)現(xiàn)，都應充分肯定，多加鼓勵。對中上的學生，教師也應根據(jù)他們確定的較高的目標，嚴格要求，對于他們的錯漏不宜輕易放過，以促進他們在高起點上獲得發(fā)展。如，一次課堂小練筆，班級“小作家”念完他的作品后博得同學陣陣掌聲，筆者指出他的兩次語法錯誤，給他的成績是“優(yōu)減”。而寫話一向言語不通的A同學這次卻出人預料地寫了五個還算通順的句子，當即評給他“優(yōu)”，只聽同學竊竊私語：這樣也能得優(yōu)?筆者問學生：“他們倆誰的進步最大?只要進步大，就都能得‘優(yōu)’?！痹捯魟偮?，同學們紛紛高舉小手爭著也要上臺交流。

分層評價，應讓評價主體多元化，注意將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價。交流合作時的這種不同層次學生的相互評價，不僅有利于形成寬松的氛圍，而且可以變被動為主動，強化所有學生的主人翁意識，促使他們參與學習。

在語文課堂教學中，實施差異教學，為全體學生創(chuàng)設主動學習、自主選擇與合作學習的環(huán)境，使每個學生都能獲得成功的機會和享受成功的快樂，極大地提高了學生學習語言的自信心和積極性，促進了每個學生在各自起點上得到最大限度的發(fā)展。