論高等教育質(zhì)量的治本之策

摘要：對高等教育質(zhì)量的關(guān)注不能只停留在理念的天空，也不能埋頭于那些量化細節(jié)和教學管理條規(guī)的修補。解決目前在教學計劃、質(zhì)量標準、教師評價制度等關(guān)乎教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)上存在的主要問題，僅有院校治標是遠遠不夠的，尤其需要政府治本，調(diào)整政府的高等教育管理政策。最重要的治本之策是參照國際通行做法遴選校長，給學校充分的、法治化的、可以落到實處的辦學自主權(quán)。

對高等教育質(zhì)量，不管是理論研究還是過程管理，教學計劃、質(zhì)量標準、教師評價、條件保障等關(guān)鍵性環(huán)節(jié)都很重要，但是如果我們試圖以科層制的權(quán)力，精確量化的“科學”指標體系，類似工業(yè)生產(chǎn)過程的管理模式，來控制或提高教育質(zhì)量，多半會事與愿違。人的精神存在，人的主觀能動性，人與人之間的相互作用等等都是實證和還原的自然科學方法無能為力的。僅靠行政權(quán)力難以實現(xiàn)高等教育的多樣化?；乇苣切┪覀兘裉觳辉富虿桓矣|動的實質(zhì)性問題，試圖探索出一條捷徑，一種可供大量復制的模式，一套一勞永逸的解決方案，在這樣的思路下，

我們?yōu)樘岣吒叩冉逃|(zhì)量做了很多工作，產(chǎn)生了很多紙上的經(jīng)驗，但無法令人滿意。

一、教學計劃：根本何在？

教學計劃是大學理念的集中體現(xiàn)，也是教學管理行為的邏輯起點。對一些包含在教學計劃中的錯誤實行規(guī)范、嚴格的教學過程管理，即使不誤人子弟，也難免流于形式。如果這個錯誤是根本性的，則后面的認真也就失去了意義。盡管在制訂教學計劃時教務(wù)處一般會發(fā)出一個很正確的、叫做“指導原則”的文件，但具體到院系的課程設(shè)計者還是從“需要”開始——學科知識系統(tǒng)性的需要、教師工作量的需要、學生職業(yè)的需要。學生選課時還要考慮學分取得的難度，對未來職業(yè)的有用性，上課的時間和空間的可能性（其實質(zhì)是學校控制教學直接成本的需要）。普通院校同一個專業(yè)的幾百個學生，四年下來的課程差異一般為10多個學分。不管我們是否清楚地意識到，左右課程的設(shè)計者、學習者、管理者的主要是人力資本理論，課程的目標指向是“現(xiàn)時有用”。被邊緣化的是建立一個民主法治社會的信念和能力需要，構(gòu)建一個較高品位內(nèi)心世界的精神和物質(zhì)生活方式需要。必須承認，在強大的市場經(jīng)濟力量和謀生本能的作用下，用大討論的方式從根本上解決這個問題的可能性不大。但如果這樣的根本性問題不解決，高等教育就會走向高級訓練，就會在得到技術(shù)質(zhì)量的同時失去教育質(zhì)量，在得到越來越精巧且利潤豐厚的技術(shù)產(chǎn)品的同時失去必要的社會進步。辛辛苦苦的高等教育很可能培養(yǎng)一批沒有社會責任感的專才，找不到幸福感的富翁，十年、八年后的失業(yè)大軍，受過高等教育卻進入不了現(xiàn)代文明的另類。我們的社會進步將在文化層面嚴重受阻。這樣的高等院?！百|(zhì)量”越高，對社會的危害可能越大。這正是目前眾多不良社會現(xiàn)象反復提醒我們的。

從教學計劃開始，高等教育的過程必須始終堅持“以人為本”，但是怎樣協(xié)調(diào)作為個體的人，作為群體的人和作為類的人在教育中的目標地位？怎樣確立作為人力的資本和作為生命主體與社會構(gòu)成的根本之相互關(guān)系？這是高等教育質(zhì)量的根基。關(guān)注教育質(zhì)量必須下大氣力從教什么開始，相比這個基礎(chǔ)，制度化的管理尚在其次。在課程體系設(shè)計時，以下原則應(yīng)該有更長遠的合理性。（1）知識的結(jié)構(gòu)比知識的數(shù)量更重要；（２）自由地運用腦袋的能力比靈巧地使用雙手的能力更重要；（3）變換工作崗位的能力比首次找到工作崗位的能力更重要；（4）適應(yīng)社會的公民素質(zhì)比運用技術(shù)的專業(yè)能力更重要；（5）人的生物性、精神性功能的發(fā)展至少與社會性功能的發(fā)展同樣重要；（6）幫助學生追求優(yōu)秀比追求成功更重要，也就是學生一生的幸福比一時的職業(yè)更重要。按照這樣的原則，當我們面對政府、社會、家長要求培養(yǎng)“好用”的人才，學生要求學習“有用”的知識時，作為精神存在的人和作為物質(zhì)存在的人應(yīng)該同樣成為“有用”的尺度；作為個體的人和作為類的人應(yīng)該同樣成為“有用”的尺度，受教育者一生的需求比平均壽命只有不到十年的企業(yè)提供的訂單應(yīng)該成為更“有用”的尺度。實現(xiàn)這樣的目標，一位清醒的校長教育家比滿操場的科層制官員和大厚本的指標體系重要得多。

二、保障體系：標準何在？

用工程的思維管教育，用類似ISO的指標體系控制教育質(zhì)量，正在越來越多的院校流行。這樣的做法即使有某些可取之處，也存在嚴重的邏輯缺陷。工程質(zhì)量是按照清晰的數(shù)量標準評價的，工程質(zhì)量的保障體系是按照嚴格的公差規(guī)定建立的，適用的是大規(guī)模批量化生產(chǎn)，保障的是零件和產(chǎn)品的完全互換性。大量使用這樣的概念來落實強調(diào)特色和個性化的高等教育質(zhì)量觀是否恰當？不同層次和類別的高等教育質(zhì)量標準是什么？偏差多少就從合格變成了不合格？從質(zhì)量高變成了質(zhì)量低？誰是高等教育質(zhì)量最合適的評價者？以這樣的思維方式孕育的指標體系有助于高等教育的多樣化嗎？如果這些基本問題回答不了，那我們保障什么？設(shè)計保障體系的依據(jù)是什么？憑什么說某個院校的保障體系是有效的？

質(zhì)量標準的多樣化為有效的高等教育大眾化所必須。政府主管部門如果試圖控制千差萬別的質(zhì)量標準，無論是一刀切還是切幾刀，都會對高等教育帶來實質(zhì)性的傷害。在管制最差的院校的同時妨礙好院校的成長；在淘汰少數(shù)智力較差的學生的同時抑制多數(shù)較好的學生的個性化成長。一所大學（印地安納大學）為一個對字謎癡迷的學生（威爾·肖茨）專門制訂一套課程計劃，支持他以西方謎語史作為學位論文。這樣的大學是好大學——按《美國新聞與世界報導》排名，印地安納大學多年在全美100～150名之間，2007年Indiana University-Bloomington排名70。這樣的學生是好學生——威爾·肖茨是全美公共電視臺（NPR）的謎語大師，給千千萬萬的人們帶來智力挑戰(zhàn)和生活樂趣。[1]這樣的“單件制造”越多，我們的高等教育質(zhì)量就越高。因為這種現(xiàn)象多了，高等教育離“人本”就近了，離多樣化也就近了。這樣個性化的教育可能會有一些原則，但很難有可以推廣運用的標準。有教育思想、有教育智慧的校長和教師可以基本準確地判斷這樣的學生是否合格、優(yōu)秀，但卻難以用數(shù)量化的生均指標來言說，無論這樣的指標源自哪一位大師的理論。興趣和意志的力量、心靈的交流和感動、直覺判斷等等是無法用技術(shù)度量和取代的，無論這樣的技術(shù)是多么的先進。一個兩門必修課不及格的武漢大學學生，由校長破格發(fā)給畢業(yè)證和學士學位證，幾年后獲哥倫比亞大學博士學位，并成為牛津大學腦科學研究所客座教授。[2] 這樣的非典型案例決非個別，而這決非個別的少數(shù)人對科技發(fā)展、社會進步的貢獻意義重大，也應(yīng)該是高等教育的必要追求。

于是，我們不得不承認，高等教育的一些環(huán)節(jié)只能順其自然，沒有辦法“控制”；高等教育的一些結(jié)果只能樂觀其成，沒有辦法“保障”；高等教育的一些標準只能模糊，沒有理由精確。生均校園面積、生均教學儀器設(shè)備值、生均教學經(jīng)費，可以有一些諸如此類的指標作為院校設(shè)置的門檻，但卻無法由這些條件來保障教育質(zhì)量。這樣的例子今天不少，當投入數(shù)千萬計建設(shè)引以為傲的高速校園網(wǎng)時，我們可能沒有想到網(wǎng)絡(luò)里流動的內(nèi)容80%以上與教學無關(guān)，甚至很多于教育有害。當我們大力強調(diào)使用多媒體教學時，那些熱鬧的聲光動畫正在消解必要的師生交流和必需的邏輯思維過程。即使在理工科的實驗室里，智能化程度越來越高的昂貴設(shè)備，將原理藏芯片里，將操作菜單寫在面板上，原本符合教育規(guī)律的艱難和反復試錯的學習過程，在傻瓜相機照相般的娛樂中成了過眼云煙。如果我們的教育過程越來越規(guī)?；⒊绦蚧?、標準化，我們學校將越來越像麥當勞快餐店，無論對學生，還是對社會都是一件很可怕的事情。

我們當然不是要建立一個沒有標準的高等教育，只不過我們不應(yīng)該將今天中國的高等教育納入一套或若干套標準體系之中，也不可能為所有的教育過程制訂精細量化的質(zhì)量標準，使教育者與質(zhì)量評價者分離，以取得某種質(zhì)量評價的公正性，實現(xiàn)如同大工業(yè)生產(chǎn)那樣的“全面”質(zhì)量管理。原因很簡單，高等院校的學術(shù)文化不可能正確地納入“全面質(zhì)量管理”的體系之中。高等教育的質(zhì)量標準只能以若干基本原則、一些基本要求存在于相關(guān)教師的理性把握之中。依靠他們對教育的理解，對學問的執(zhí)著，對學生的關(guān)愛來實現(xiàn)這些原則，這比管理人員和條規(guī)的監(jiān)控重要得多，有效得多。也正是在這個意義上我們要求大師辦大學；也正是在這個意義上我們要求給教師教什么、怎么教的自主權(quán)。

按照這樣的思路，我們可以為人才培養(yǎng)確立基本的目標，以目標的適切性作為評價教育質(zhì)量的大致原則。譬如，對于服務(wù)于某一區(qū)域的地方院校，在充分考慮學科專業(yè)特征、培養(yǎng)目標（或?qū)W生畢業(yè)后的職業(yè)）特征和學生個性特征的基礎(chǔ)上，實行專業(yè)學術(shù)性、社會適應(yīng)性、學生成長性綜合評估的質(zhì)量評價。學術(shù)性標準按照《中華人民共和國高等教育法》和《中華人民共和國學位條例》的規(guī)定，把握的尺度是“較好地掌握”，“初步能力”，“堅實的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專門知識”，“堅實寬廣的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)深入的專門知識”，“獨立從事科學研究工作的能力”等等。適應(yīng)性標準主要指專業(yè)技術(shù)能力適應(yīng)所服務(wù)面向區(qū)域產(chǎn)業(yè)的技術(shù)層次；相關(guān)行業(yè)的專業(yè)要求；社會生活的基本人文素質(zhì)；扎扎實實從基層做起的思想準備；比較快地轉(zhuǎn)換并勝任多項工作的知識準備。成長性標準主要指通過若干年的大學學習，學生對知識、能力增長的滿意程度，學校和社會對學生綜合素質(zhì)提高的滿意程度。學術(shù)性標準是對掌握知識的數(shù)量和層次的評價；適應(yīng)性標準是承擔職業(yè)的要求，是社會性評價；成長性標準則是發(fā)揮天賦，完善自我的要求，是個性化的評價，因人而異，以入學為起點，用自身提高的相對量，也就是個體潛能的發(fā)揮為尺度。對于許多地方院校，學術(shù)性標準不是唯一的，適應(yīng)性標準是必要的，成長性標準是應(yīng)該特別追求的。按學校的定位完成三者的組合，既為庸才設(shè)置越不過的門檻；又為天才提供舒展得開的舞臺；更應(yīng)該為那些有志向、有潛能的學生提供持續(xù)的成長動力；尤其要為那些不適宜使用現(xiàn)行選拔方式、評價標準的可造之才設(shè)計課程體系，創(chuàng)新教育模式，更新評價準則。這樣的質(zhì)量觀應(yīng)該更合乎大多數(shù)地方院校的人才培養(yǎng)目標。

三、名師辦學：高徒何在？

有了學術(shù)水平很高的教師就一定會有高質(zhì)量的教育嗎？教師中博士和教授的比例，到賬的科研經(jīng)費數(shù)量，被很多專家和非專家認為是高質(zhì)量教育的標志，美其名曰“科研強校”。教授越多，尤其是名教授越多，越有利于提升學科以至學校的名氣，爭取更好的生源，從而有更高質(zhì)量的畢業(yè)生，這一點似乎是肯定的。但如果這些教授基本不上課，或者沒有足夠的精力投入教學過程，或者以“老板”而不是以教師的角色面對學生，這些教授對教學過程的作用應(yīng)該不如一個稱職的講師?！耙詫W科建設(shè)為龍頭”將以學生為本擠入角落，這在一些院校已經(jīng)變得理所當然，見怪不怪。納爾福(Nerlove)的研究認為：“如果以科研為橫坐標而以教學為縱坐標，二者的關(guān)系類似于一個右傾的拋物線，科研與教學的相互補充或替代的關(guān)系到達一定的點后是相互轉(zhuǎn)換的。在較低的科研水平上，科研的增長由于智力的支持和激勵會導致教學質(zhì)量的上升，二者是互補的關(guān)系；但是學校過多的科研會導致較高的要求和較多的時間、資源投入，而科研對時間與資源的要求是無止境的，使得科研的增加導致教學質(zhì)量的下降，這時二者是一種替代的關(guān)系；在教學的低水平上，科研與教學又重新具有互補的關(guān)系，這種互補是一種反方向的，因為學生天真的提問和從事低級的科研活動對于科研并沒有什么大的益處?！盵3]在不少高等院校毋容置疑是“替代”多于“互補”。

高質(zhì)量的教育源于高質(zhì)量的課程。不能產(chǎn)生高質(zhì)量的課程，研究不過是研究，除了分攤捉襟見肘的辦學資源，分散寶貴的教學精力，對學生的正面作用很少。如果將這類研究的成果作為教育質(zhì)量的標志，于研究無益，于教育有害。名師之所以為名師，是因為培養(yǎng)了高徒。有重大研究成果，可以為大學者，未必是名師。是否為名師關(guān)鍵還是要看能否開出高質(zhì)量的課程，得到高徒認可。正因為我們在教師評價取向上普遍的、習慣性的錯誤，誤把博士學歷、教授職稱、研究成果當成所有好教師必需的，或全部的條件，并由此延伸出在資源和利益分配等方面一整套的“傾斜政策”、“保障機制”，強烈而持續(xù)地鼓勵教師用學歷、職稱、論文、項目經(jīng)費代替精心準備的教案，充滿激情和愛心、需要投入大量精力的教學過程，融天賦和智慧于一爐的教學藝術(shù)，亦師亦友的師生關(guān)系，進而證明自己教學的高質(zhì)量。這其中有管理層易于操作、校園外顯示度好的因素，主要還是缺乏對教育理解和對受教育者的尊重。

對肩負不同使命的高等院校，大師的定義不盡相同。在任何學科、任何院校都能大顯神通的全能大師是不存在的。大師放錯了院校，不是廢了大師，就是傷了院校。大師成就大學與大學成就大師是同一件事情的兩個方面。能成就大師的大學必須涵養(yǎng)大氣，充滿大愛，包容大度，崇尚大智慧，否則，有多少個院士掛名也無濟于事；能成就大學的大師不僅僅應(yīng)該是大學問家，還必須有大教育家的人文素養(yǎng)、人格魅力，因為高等院校不能割裂科研與教育之間的臍帶，教育在很大程度上是人和人之間的相互影響、作用。首倡大師辦大學的梅貽琦當年還說過，“我這個校長就是給教授們端端茶水，搬搬凳子的”，這句話背后的哲理是，大師辦大學的前提是校長成為教育大師。如果我們有了慧眼識大師的校長，有了成就大師的校園文化，教學質(zhì)量就是教師自主的事，水到渠成的事了。反之，多少聲名顯赫的教授，多少嚴絲合縫的條文，多大的行政管理力度也難有好的效果，原本優(yōu)秀的教師隊伍也會走向平庸。這就是教育！

四、質(zhì)量提高：出路何在？

走向大眾化后的高等教育質(zhì)量應(yīng)該是個非常多樣化的概念。對于同類別、同層次的院校，知識和技能的訓練，也就是知道與不知道、會使用與不會使用這部分，是可以有一些明確的測試標準的。知道已有的知識是學習的重要目標，但遠不是高等教育的全部，即使從個體知情意行的發(fā)展看，也只是四分之一個方面。按照馬克思主義的觀點，人的全面發(fā)展有三個層次，勞動能力、社會能力、自由個性的全面發(fā)展。知道點什么，哪怕知道得很多，充其量也只是在發(fā)展勞動能力方面準備了一定的基礎(chǔ)，離完整的教育，全面的發(fā)展還很遠。如果僅以知道什么，知道多少來評價高等教育的質(zhì)量，則這種評價離真正的教育也很遠。

我們?nèi)绾蝸碓u價“知道”以外的部分？無論是評價情、意、行，還是社會能力和自由個性的發(fā)展，科學主義的思維方法是很有害的；急功近利的捷徑是不管用的；試圖用技術(shù)來度量教育的核心內(nèi)容是難以奏效的。也許香港科技大學的做法更理性——按照國際通行的做法遴選校長，之后是按照公開的程序找最好的老師，管理層的任務(wù)是讓這些老師工作和生活得舒適，而教學過程則基本上是教師自己的事。其實這正是國際上很多大學從創(chuàng)建到一流走過的路。為什么這樣？并不需要對理論做多少深奧的展開。既然是人的教育，選人最重要，由誰來選更重要。高等教育的質(zhì)量標準決定了選校長的標準，選教師的標準。有什么樣的校長就會有什么樣的教師，有什么樣的教師就會有什么樣的教育質(zhì)量，真正是綱舉目張。有人投訴錢玄同，考試完了不改試卷，只按花名冊順序給分，蔡元培接報后給錢玄同刻了個印，從此錢老師只需要蓋“合格”、“優(yōu)秀”的章就行了，更省事。不管這則軼事的真實程度如何，背后的教育思想是清晰的，以蔡元培這樣的校長，錢玄同這樣的名師，課程的質(zhì)量沒有疑問，老北大有這個信心。

今天，我們很大程度上是按照行政干部或技術(shù)專家的套路選拔校長，以學歷或職稱選聘教師，由于種種原因，校長在教師的解聘和晉升方面沒有多少權(quán)力，教師和學生在校長的選聘上也沒有多大權(quán)力。這很難不造成源頭失守，中樞進退失據(jù)，于是不得不動用科層制的力量，發(fā)布越來越厚實精美的計劃、程序、規(guī)定，推進名目繁多的重點、基地、評獎，試圖在過程中加以矯正，在“理”不清的前提下加大“管”的力度，以審批來推動高等教育。教師教什么，怎么教，受到越來越多的限制、干擾。本來已被項目經(jīng)費、引文指數(shù)攪得心神不定的教師，面對管理部門接連不斷的三令五申，只能要什么給什么。于是數(shù)據(jù)越來越好看，辦學者和管理者的自信越來越好，社會對高等教育的質(zhì)量非議越來越多，科層制的管理力度越來越大，學術(shù)自由的生存空間越來越小。這樣的循環(huán)繼續(xù)下去，我們的教育質(zhì)量會走高還是走低？

我們必須承認，對于一所高等院校，辦學條件、科研水平與教育質(zhì)量是正相關(guān)，還是負相關(guān)，或者不相關(guān)，涉及每一個教學環(huán)節(jié)的周到細密；被嚴格執(zhí)行的管理制度是有利于還是不利于提高教育質(zhì)量，完全取決于這所學校有一位什么樣的校長，聘了一批什么樣的教師，這位校長和這些教師發(fā)揮了什么樣的作用。離開了這個根本在枝節(jié)上精雕細刻，收效可想而知。

提高中國高等教育質(zhì)量的主要策略應(yīng)該是改善源頭，放開過程，關(guān)注結(jié)果。有必要對政府的高等院校管理策略進行真正的評估。將依法保障高等院校的辦學自主權(quán)，改善公立院校的辦學條件，為高等院校提供高質(zhì)量服務(wù)等作為評價政府高等教育政策合理性的重要指標，同時也作為評價中國高等教育總體質(zhì)量的關(guān)鍵指標。要促使政府主管部門按照高等教育的本質(zhì)需要，根據(jù)高等院校的分類和定位，參照國際成功經(jīng)驗，制訂校長的任職條件、遴選和罷免程序，并由這樣的校長來主持制訂適應(yīng)本校教育需要的教師任職條件和公開招聘程序，使這些條件和程序公開、透明、法制化。對于已經(jīng)這樣做了的院校，政府各相關(guān)管理部門應(yīng)該基本退出對教育過程的干預(yù)、審批和評估，而由多樣化的社會機構(gòu)對高等院校進行多樣化的功能、目標和結(jié)果評價，為高等院校創(chuàng)造一個寬松的辦學氛圍，為廣大教師創(chuàng)造一個安靜的教學環(huán)境。果真如此，高等教育質(zhì)量在很多院校的大幅度提高是可以期待的。

參考文獻：

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[2]劉道玉.一個大學校長的自白[M].長江文藝出版社，2005.185.

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